ارزیابی تاثیرات مدل نقشی بر تصمیمات تحصیلی و شغلی دانشجویان

Assessing Role Model Influences On Students Academic and Vocational Decisions

مارگارت ام ناتا[1]، میشل ال کوکالی[2]، دانشگاه ایالتی ایلینویز[3]

این مقاله به بررسی 4 تحقیقی می پردازد که به توسعه و ارزش گذاری ابزاری پرداخته است که درجه و نوع تاثیرات مدل نقشی را در تصمیمات تحصیلی و شغلی دانشجویان برآورد می کند. تحلیلهای عاملی تاثیرات دیگر مقیاس تصمیمات شغلی و تحصیلی (IOACDS) دو عامل را بروز میدهد که راهنمایی/حمایت و نمونه سازی/الهام را اندازه گیری می کند. اعتبار بازآزمایی و سازگاری درونی برآورد بالایی را در این تحقیق نشان میدهد. مقیاس فرعی راهنمایی/حمایت و نمونه سازی/الهام در جهات مورد نظر با اندازه های حمایت کلی اجتماعی، اطلاعات شغلی، بی تصمیمی شغلی و اطمینان شغلی مرتبط است وبا مقیاس شرایط مطلوب اجتماعی ارتباط چندانی ندارد. تنها مقیاس فرعی نمونه سازی / الهام با مقیاس هویت شغلی رابطه دارد. پیشنهاداتی برای استفاده از IOACDS در تحقیق و آموزش ارائه شده است.

لغات کلیدی: مدلهای نقشی حمایت اجتماعی، تصمیم گیری شغلی، توسعه مقیاس، تاثیرات میان فردی

اگرچه مشخص شده است که مدلهای نقشی در توسعه شغلی بسیار مهم هستند ولی تعریف ویژگی مدلهای نقشی و اینکه آنها دقیقا چگونه بر جنبه های مختلف پروسه توسعه شغلی تاثیر می گذارند تا اندازه ای ناشناخته باقی مانده است. این سوالات هنوز بی جواب مانده است چرا که علت آن فقدان طراحی ابزارهایی است که تاثیرات مدل نقشی گوناگون را بر تصمیمات شغلی و تحصیلی اندازه گیری کند. علت انجام این تحقیق توسعه مقیاس تاثیر مدل نقشی است که ممکن است به آزمایش تئوری ها با توجه به ویژگی و تاثیر مدلهای نقشی کمک کند.

تعاریف مدلهای نقشی در نوشته های پیشین تا این حد گسترده بوده است، از شخصی که زندگی و فعالیتش بر فرجام  تصمیمات ویژه زندگی اش تاثیر می گذاشته است تا افرادی که مستحق پیروی در برخی از زمینه های زندگی هستند و افراد واقعی یا فرضی که معیارهای  ایده آل  را برای تقلید در یک نقش یا چندین نقش انتخابی درک می کنند (سازمان روان شناسی آمریکا). مسئله کلی در میان این تعاریف آن است که مدلهای نقشی افراد دیگری هستند که بواسطه بکار بردن برخی تاثیرات یا با برجسته بودن (قابل تحسین بودن) در یک یا چند مسیر بر دیگران تاثیر دارند. بوچر[4] و استلینگ[5] این فرضیه را مطرح کرده اند که ممکن است  مدلهای نقشی در 5 نوع طبقه بندی شوند: علاقه مندی، فرمند، مرحله ای، اختیاری و منفی. طبق مفهوم سازی آنها، یک مدل علاقه مندانه که شایع ترین نوع آن نیز می باشد خصوصیت یا مهارت ویژه ای را نشان می­دهد. برای مثال اگر یک نوجوان، موفقیت خواهر بزگترش را برای رسیدن به دانشگاه ببیند ممکن است به مدل نقشی علاقه مندی وی توجه کند، از این رو می­داند چگونه نقش دانشجوی دانشکده را ایفا کند. مدلهای فرمند[6] به افراد الهام می­کند که تا حد امکان شبیه دیگران باشند چرا که جاذبه و تحسین بر انگیز بودن آنها را درک کرده اند. قهرمان ورزش، مایکل جردن[7] ممکن است برای بسیاری از جوانان به عنوان یک مدل فرمند شناخته شود و سبک زندگی، خصوصیات و نقش وی را تحسین کنند و از راههای بسیاری تلاش می کنند که شبیه او باشند. مدل مرحله ای افراد را در شناخت آنچه که باید باشند و چگونگی ورود به اجتماع کمک می­کند (یک فرد حرفه ای جوان در مقابل یک فرد حرفه ای مجرب به مثابه چیست). مدل اختیاری، نگرش یا الگوهای فرعی رفتاری را ارائه میکند. برای مثال ممکن است سالی راید[8] یک مدل نقشی انتخابی را برای زنان جوان در نظر بگیرد که با نقش سنتی جنسیتی در خانواده ها بزرگ می شوند و به آنها نشان دهد که می توانند با پیشگام  شدن در رشته هایی مثل فیزیک نجومی به موفقیت بیشتری دست یابند. نهایتاً مدلهای منفی که گونه ای از مدلهای دیگر هستند (به جز نوع فرمند که تعریف آن تحسین برانگیز بودن یک فرد است) چرا که هر یک از اینها می تواند تاثیری منفی نیز داشته باشد مثلا آنگونه که ما انتظار داریم نباشند.

تئوریهای بسیاری مطرح شده است تا شرح دهد که چگونه مدلهای نقشی در توسعه شغلی تاثیر گذار است. تئوری آموزش اجتماعی باندرا[9] می گوید که یک فرد رفتارها یا مهارتهای جدید را با مشاهده و نشانه گذاری مدلهای نقشی رفتاری مربوطه می آموزد، آنها را باز تولید می کند و این کار را ادامه می­دهد تا آنها تقویت شوند. هکت[10] و بتز[11] تئوری توسعه شغلی را گسترش دادند و به افراد پیشنهاد دادند که چگونگی اتخاذ یک تصمیم شغلی را بیاموزند و رفتارهای شغلی را با مشاهده دیگران بکار گیرند. بعلاوه باندرا، هکت و بتز مطرح کردند که مشاهده مدلهای نقشی موفق و مرتبط ممکن است انتظارات تاثیر پذیری  مستقل فرد را برای انجام وظایفی (مثل ثبت نام در یک رشته دانشگاهی) با تجربه اندک یا بدون هیچ تجربه ای افزایش دهد. تئوری شناخت شغل اجتماعی می گوید که عوامل بافتی مثل موانع یا حمایتها (مثلا حضور یا فقدان مدلهای نقشی شغلی مربوطه) بطور غیر مستقیم بر نتایج شغلی از طریق اثر گذاری بر علائق، تاثیر پذیری مستقل و نتایج انتظارات تحت تاثیر قرار می­دهد. تئوریسین های دیگری گفته اند که ممکن است مدلهای نقشی، دریافت یک فرد را از حوزه شغلی بواسطه مجموعه نگرشها، ارزشها و هنجارها توسعه دهد و نشان دهد که چگونه نقشهای متعدد زندگی مثل نقش کارگری و والدینی با یکدیگر به تبادل می پردازند. نهایتا یونگ این فرض را بنا نهاد که مدلهای نقشی فراتر از این عمل می کنند که به افراد آموزش دهند چگونه رفتار کنند چرا که بطور واقعی از مسیرهای متفاوتی به افراد الهام می­کند که چگونه رفتار کنند یا نقشهای معینی را در نظر می­گیرد.

تحقیق تجربی، تاثیر حضور مدلهای نقشی را بر نتایج مختلف شغلی بصورت سند در آورده است. المکویست و انگریست[12] دریافتند که دخترانی که مادرشان بیرون از خانه کار می کند در مقایسه با دخترانی که مادرشان خارج از خانه کار نمی کرده است الهامات شغلی بیشتری داشته اند. دریلر[13] دریافت که والدینی که در یک رشته خاص تحصیل کرده اند یا به کاری پرداخته اند، احتمال آنکه فرزندان آنها شغل یا رشته ای مشابه انتخاب کنند بسیار زیاد است. مطالعات نشان داده است که آموزشهای تصویری یا کلاسهای درس با استفاده از مدلهای نقشی و شغلی مرتبط، انتخابهای شغلی مدرن دانشجویان را افزایش می­دهد و دیدگاه دانشجویان را به گونه ای مطلوب بسوی شغلهای مهندسی، علمی و محاسبه ای تغییر می­دهد. استیک و نونان[14] دریافتند که دانش آموزان مدرسه ابتدایی که معلمانی مشابه جنسیت خود داشته اند و جذاب بوده اند اطمینان و انگیزه شغلی و تحصیلی بالاتری داشته اند. ناتا دریافت زنانی که شغلهای مدرن را دنبال می کنند تاثیر مدل نقشی مثبت آنها با پیش بینی اندک تعارض نقشی مرتبط است. نهایتاً هکت فهمید که دریافت تاثیرات مدل نقشی دانشجویان با موضوع شغلی، میزان اشتیاق آموزشی، انتخابهای شغلی مدرن و انتخاب رشته دانشگاهی مرتبط است.

گرچه این مطالعات نشان داه است که تاثیرات مدلهای نقشی با نتایج شغلی رابطه دارد ولی متاسفانه بسیاری توجه خاصی به این تاثیرات ندارند. شاید یکی از مشکلات در پیش بینی آزمایشات ویژه فقدان مقیاس تاثیر مدل نقشی چند بعدی است. اگرچه مقیاس تاثیرات مدلهای نقشی (IRMS) در گذشته مورد استفاده قرار گرفته است ولی این ابزار با محدودیتهایی مواجه است چرا که تنها پاسخگرهای دریافتی مثبت یا منفی را از تاثیرات مدلهای نقشی گوناگون (مثل مادر، پدر، خواهر و برادر و معلمان) بر پاسخگرهای کلی زندگی (در مقابل تاثیرات ویژه ای که با تصمیم گیری شغلی و تحصیلی مرتبط است) ارزیابی می کند. بعلاوه بخاطر آنکه IRMS تنها تاثیرات مدلهای نقشی پاسخگرهایی را که می شناسد ارزیابی میکند، این احتمال وجود ندارد که دانش آموزان تحت تاثیر مدلهای نقشی قرار بگیرند که تنها از طریق رسانه یا داستانهای تاریخی آنها را شناخته اند. از این رو ممکن است که IRMS نتواند به شرح انواع تاثیرات مدلهای نقشی بپردازد که بطور واحد توسط شخصیتها و افراد مشهور ارائه می­شود. فیشر و استافورد [15] اخیرا پرسشنامه تاثیرات شغلی را توسعه دادند که شش دسته از تاثیر دهندگان (ازجمله والدین، هم سن و سالان و معلمان) را بر رفتارهای شغلی دانش آموزان ارزیابی می کند. اگر چه این ابزار به محققان اجازه می­دهد که روشهای خاصی را بررسی کنند که ممکن است والدین، معلمان و هم سن و سالان بر نتایج شغلی تاثیر گذارند ولی این امکان را ندارد که به ارزیابی تاثیرات انواع دیگر مدلهای نقشی بپردازند که الزاما توسط پاسخگرها ناشناخته باقی مانده است.

ارزیابی تاثیرات مدلهای نقشی اصالتا در پاسخگرها ناشناخته باقی مانده است و موارد تعیین کننده ای را از خود بجا گذاشته است، چرا که تحقیق قبلی می گوید ممکن است افراد تاریخی یا خیالی به عنوان مدلهای نقشی عمل کنند. برای مثال بالسویک، اینگلدز بای[16] و آسیبی مناسا[17] (1997) دریافتند که ورزشکاران، بازیگران، موزیسین ها و کمدین ها و افراد مذهبی قهرمانان نوجوانان هستند. گر چه مشخص نشده است که آیا نوجوانان واقعا این قهرمانان را به عنوان مدلهای نقشی  پذیرفته اند. ولی به لحاظ تئوریک لازم نیست که یک تعامل واقعی چهره به چهره اتفاق افتد تا همانند سازی یک مدل نقشی صورت بگیرد (یونگ[18]) ، از این رو بعید نیست که حداقل برخی از این قهر مانان مدلهای نقشی شوند. بنابراین تاثیرات چند بعدی مدلهای نقشی بر (آنهایی اصالتا شناخته شده اند و موارد دیگر) تصمیمات شغلی و تحصیلی می بایست اندازه گیری شود.

اهداف این تحقیق

هدف از این تحقیق 1٫ تعیین ابعاد تاثیر مدلهای نقشی در ارتباط با تصمیمات شغلی و تحصیلی بزرگسالان 2٫ توسعه مقیاس تاثیرات مدلهای نقشی در پروسه تصمیم گیری شغلی و دانشگاهی دانشجویان (که تاثیرات دیگر مقیاس تصمیم گیری شغلی و تحصیلی نامیده می­شود (IOACDS) و 3٫ فراهم کردن مدارک روان سنجی برای این ابزار میباشد. ما چهار تحقیق را در نظر گرفتیم که هر کدام از آنها اجزای متفاوتی از فرآیند توسعه ابزاری را مورد توجه قرار داده اند. ایجاد IOACDS شامل توصیفی از فرآیند گسترش این موارد می­شود که موضوع اصلی تحقیق اول می باشد. در تحقیق دوم ما نسخه نهایی این مقیاس را بواسطه انتخاب آن موارد با ویژگی روان سنجی دقیق فراهم کردیم و از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده کردیم که ابعاد ساختاری این ابزار را بررسی می کند. در تحقیق سوم ما ساختار عاملی این موارد را برای حفظ نسخه نهایی این ابزار دوباره بررسی کردیم و اعتبار مدارک و شواهد همگرا و تفکیک کننده اولیه را با این فرضیه بدست آوردیم که تاثیرات مدلهای نقشی باید متمایز از پاسخ شرایط مطلوب اجتماعی باشد اما با مقیاس حمایت کلی اجتماعی رابطه دارد. در تحقیق چهارم ساختار عاملی IOACDS را با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی تکرار کردیم و ثبات نمرات IOACDS در یک دوره 10 هفته ای آزمایش کردیم. همچنین در این تحقیق اعتبار شواهد همگرای اضافی را توسط آزمون ارتباطی تاثیرات مدل نقشی  برای شناسایی حرفه ای، اطلاعات شغلی و بی تصمیمی و تصمیم گیری شغلی فراهم کردیم.

تحقیق اول

هدف از اولین تحقیق گسترش مجموعه ای از موارد ابتدایی برای IOACDS و تعیین نوع مدلهای نقشی باورهای دانشجویان است که بیشترین تاثیرات را در تصمیمات شغلی و تحصیلی آنها داشته است. هدف ما اطمینان از نمونه سازی تمامی محتویاتی بود که بصورت پنهانی با ساختار هدف مرتبط بودند از این رو ما پاسخهای دانشجویان را برای انگیزه های بی شماری استفاده کردیم تا این موارد بوجود آید.

روش

شرکت کنندگان

116 دانشجو از دانشگاه بزرگ شمالی آمریکا برای جابجایی رشته های  معتبر اضافی شرکت کردند. 85 نفر (73درصد) زن بودند و 31 نفر (27 درصد) مرد بودند. پراکندگی نژادی بدین شکل بود: 83 نفر (72 درصد) سفید پوست آمریکایی، 23 نفر (20 درصد) سیاهپوست آمریکایی، 4 نفر (4درصد) آمریکایی آسیایی تبار، 2 نفر (2درصد) اسپانیایی/ آمریکای لاتین، 1 نفر (1درصد) آمریکایی بومی و 2 نفر (2 درصد) از نژادهای دیگر بودند. 46 نفر (40درصد) از دانشجویان سال اول 17 نفر (15 درصد) سال دوم، 36 نفر (30 درصد) سال سوم، 17 نفر (15 درصد) سال چهارم بودند. میانگین سنی شرکت کنندگان 19٫ 97 بود

دستورالعمل

دانش آموزانی که در زمانهای مشخص به مکانهای جمع آوری اطلاعات رسیده بودند اجازه داشتند که سوالاتی بپرسند و یک رضایت نامه را امضا کردند. سپس دستیار تحقیقی فارغ التحصیل یا دانشجوی دوره لیسانس تعاریف و توصیفات مدلهای نقشی را برای دانشجویان می خواند. مدلهای نقشی افرادی هستند که با انجام دادن چیزی یا با قابل تحسین بودن با یک یا چند روش  بر تصمیمات شغلی و تحصیلی شما در زندگی تاثیر می گذارد. ممکن است مدلهای نقشی افرادی باشند که شما شخصا آنرا بشناسید یا به سادگی شناخته شوند. این افراد تاثیر مثبتی بر شما دارند یا ممکن است تاثیری منفی بر شما بگذارند. دانشجویان به مدل نقشی در هر پنج دسته (شکل پاسخ آزاد) اشاره می کنند (اعضای خانواده، هم سن و سالان، معلمان / مشاورین / مربیان، افراد مشهور/ شخصیتها، افراد دیگر) که بیشترین تاثیر را بر تصمیمات شغلی و تحصیلی داشته اند. بعد از نامگذاری مدلهای نقشی، کار با اعضای گروه خانواده آغاز میشود. به دانشجویان یک دقیقه وقت داده میشود تا فکر کنند که چگونه این افراد بر تصمیمات شغلی و تحصیلی آنها اثر گذاشته اند. سپس آنها سه دقیقه فرصت داند تا در این باره مطالبی بنویسند. به دانشجویان گفته میشود در این مدت فرصت دارند مطالب خود را بنویسند. این روند (فکر کردن یک دقیقه ای و نوشتن سه دقیقه ای) برای هر یک از چهار دسته دیگر مدلهای نقشی انجام می­شود. بعد از آن دانشجویان می گویند که چگونه مدلهای نقشی در هر دسته بر تصمیمات شغلی و تحصیلی آنها اثر میگذارد و اشاره میکنند که یک مدل نقشی جدا بیشترین اثر را داشته است. نهایتا دانشجویان به سوالاتی در مورد ویژگیهای جمعیتی پاسخ میدهند، اطلاعاتی کسب میکنند و مستندات معتبری به آنها داده میشود.

نتایج  

جدول یک مدلهای نقشی برگزیده ای را نشان میدهد که بیشترین اثر گذاری را در دسته مربوطه در حداقل 10 درصد دانشجویان داشته است. پاسخ به سوالی در مورد مدلهای نقشی جداگانه (در میان تمام دسته ها) که بیشترین اثرگذاری را در تصمیمات شغلی و تحصیلی دانشجویان داشته است مشخص می کند که دانشجویان باور دارند والدینشان نقش مهمی در زندگی آنها داشته اند. 47 دانشجو (39 درصد) اشاره داشتند که  از مادرشان بیشترین تاثیر را گرفته اند و 29 نفر (24 درصد) می گفتند که بیشترین تاثیر را از پدر خود گرفته اند. بقیه پاسخها بصورت زیر می باشد :8 نفر (7درصد) از دوستان پسر خود، 6 نفر (5 درصد) از دوستان دختر خود، 5 نفر (4 درصد) از معلمان مرد، 4 نفر (3 درصد) از معلمان زن، 3 نفر (3 درصد) از برادر، خواهر و افراد بزرگسال دیگر، و 8 نفر (7درصد) از دیگران. دو دستیار دوره لیسانس، پاسخهای دانشجویان را با سوالات بسیار در مورد چگونگی تاثیر مدلهای نقشی بر تصمیمات شغلی و تحصیلی در 13 دسته ساخته شده توسط اولین مولف کد گذاری کردند. آمار سازگاری ارزیاب درونی کاپا[19] 64 بود. و اولین مولف تفاوتهایی را برطرف کرد که بواسطه انتخاب دسته بندیهای ارزیابان شکل گرفته بود و بیشترین شباهت را به جملات واقعی دانشجویان داشت. برخی از دسته کاملا شبیه به مولفان دیگر بود (مثل توصیه کردن و راهنمایی) که احتمالا برای سازگاری نسبتا اندک ارزیاب درونی محاسبه می­شد. با این وجود سازگاری ارزیاب درونی قابل توجهی در میان دسته های متمایز مفهومی وجود داشت. این پنج دسته به شکل زیر بودند 1٫ توصیه هایی می­کردند (مثلا ماردم به من میگفت که باید در رشته هنر های آزاد قبول شوم چرا که به من انعطاف و آرامش بیشتری میدهد. 2٫ دلگرمی می دادند/ حمایت میکردند. مثلا والدینم به من می گفتند که بدون در نظرگرفتن شغلم به من افتخار می کنند. 3٫ باعث الهام می­شدند (مثلا وقتی از مدرسه ناامید می­شدم به خواهرم فکر می­کردم که شغل خوبی داشت  و به من انگیزه میداد که بیشتر کار کنم تا شبیه او شوم). 4 نمونه ها ( رابین ویلیامز[20] یک هنر پیشه کمدی است، من هم تلاش می کنم که هنرپیشه شوم پس به او نگاه می کنم که چه کار می کند و سعی میکنم بیشتر از آنجه که می توانم فعالیت کنم). 5 کمک به تصمیم گیری (مثلا دوستم دو بار رشته خودش را تغییر داد و او به من کمک کرد که مزایا و معایب رشته قبلی ام را ارزیابی کنم قبل از اینکه تغییر رشته دهم). از دسته های باقی مانده برای توصیف کمتر از 10 درصد پاسخ سوالات دانشجویان استفاده میشود. ما متوجه شدیم که بسیاری از اظهارات دانشجویان نوعی از تاثیر پذیری را منعکس می کند که لزوما با مدلهای نقشی مرتبط نیست (مثلا حمایتهای عاطفی) اما با نوع دیگری از حمایت مرتبط است. بنابراین دانشجویان برخی از مدلهای نقشی را به عنوان تاثیر پذیری دریافت می کنند نه بخاطر آنکه نشان دهند چگونه این کارها را انجام میدهند چرا که نقشهای دیگری را بکار می گیرند مثلا حمایتهایی (که منجر به تصمیماتی میشود و به توصیف ابزارهایی در مدت تاثیر پذیری از دیگران می پردازد که در تقابل با تاثیر پذیری از مدلهای نقشی است).

هدف ما این است  مقیاسی بسازیم که تاثیرات تمام مدلهای نقشی ممکن را بطور همزمان ارزیابی کند، از این رو مدلهای نقشی هدف را در میان این موارد مشخص نکردیم. این مسئله به تمام پاسخ دهندگان اجازه میدهد که به تاثیر کلی ( یا فقدان تاثیرات آن) مجموعه واحدی از مدلهای نقشی اشاره کنند. ما از تاثیرات 5 دسته از اظهارات استفاده کردیم که بیشترین تکرار را داشته اند تا مجموعه ای از موارد اولیه را برای IOACDS توسعه دهیم. داویس[21] (1987) اعلام کرد که استفاده از عبارات مصاحبه شونده باعث بوجود آمدن درجه ای از اعتبار میشود که می تواند در ارزش گذاری مقیاس سودمند باشد. و ما مراقب بودیم که تقریبا تعدادی مساوی از  موارد گفتاری منفی یا مثبت داشته باشیم. برای هر پنج دسته از تاثیرات هفت مورد را توسعه دادیم که در کل 35 مورد میشود که هر مورد از گفتاری تشکیل شده است که پاسخ دهندگان با مقیاس 5 امتیازی لیکرت موافقت یا مخالفت خود را با آن اعلام می­کردند.

تحقیق دوم

هدف از تحقیق دوم ارزیابی ویژگیهای روان سنجی مجموعه موارد اولیه IOACDS و انتخاب آن برای مقیاس نهایی است. فرض ما بر این اساس استوار است که IOACDS چند بعدی است  واین موارد نوشته میشوند تا تاثیرات این 5 دسته (توصیه کردن، دلگرمی /حمایت الهامات، نمونه سازیها، کمک به تصمیم گیری ) منعکس شود. فرض ما بر این اساس است که ابعاداین موارد به لحاظ درونی با هم سازگار هستند.

روش

شرکت کنندگان

مجموعه اطلاعاتی که برای تحقیق دوم جمع آوری شده است تقریبا 6 ماه بعد از اولین تحقیق بوده است. شرکت کنندگان دانشجویان دوره لیسانس دانشگاه بزرگ شمالی بودند که برای جابجایی در رشته های معتبر آمده بودند. دانشجویانی که در تحقیق اول شرکت کرده بودند اجازه نداشتند که در این تحقیق شرکت کنند. این نمونه از 190 دانشجو تشکیل شده بودکه 161 نفر (85 درصد) از آنها زن بودند و 29 نفر (15 درصد) مرد بودند. پراکندگی نژادی بدین شکل بود 158 نفر (83 درصد) سفید پوست آمریکایی، 17 نفر (9 درصد) سیاه پوست آمریکایی، 5 نفر (3 درصد) آمریکایی آسیایی تبار، 3 نفر (2 درصد) دو نژادی یا چند نژادی، 2 نفر (1 درصد) اسپانیایی /لاتین و 4 نفر (2 درصد) از نژادهای دیگر بودند. 66 نفر (36 درصد) از دانشجویان سال اول، 46 نفر (24 درصد) سال دوم، 41 نفر (22 درصد) سال سوم، 29 نفر (15 درصد) سال چهارم و 5 نفر (3 درصد) فارغ التحصیل بودند. میانگین سنی آنها 20٫ 01 بود.

مقیاسها

مجموعه 35 موردی ابتدایی IOACDS برای تمام دانشجویان بطور کامل با استفاده از مقیاس 5 امتیازی لیکرت     (1= من شدیدا مخالفم، 5 = من به شدت موافقم) برای هر مورد اجرا شد.

دستور العمل

دانشجویان از هدف این تحقیق آگاه شدند و اجازه داشتند سوالاتی بپرسند. سپس آنها پرسشنامه را تکمیل کردند و مستندات معتبری به آنها داده شد.

نتایج

ما از پاسخهای دانشجویان برای هدایت تحلیل عامل اکتشافی استفاده کردیم که خود از عامل یابی محور اصلی استفاده می­کرد. مقدار مشخص برای هشت عامل اولیه که  با این شیوه مشخص شده بود 13٫ 79، 3٫ 17، 1٫ 67، 1٫ 26، 1٫ 14، 1٫ 10، 1٫ 00، و 0٫ 97 بود که بر اساس نمودار سنگریزه ای با راه حل دو، سه، چهار و پنج عاملی بر محور خود می گردد (چرخشی اریب دارند چرا که از نظر ما این عوامل با یکدیگر مرتبط هستند). تنها راه حل دو عاملی قابل تفسیر است. عامل یک  راهنمایی/ حمایتی است و برای 34 درصد از واریانسها در میان همان موارد بعد از چرخش محاسبه می­شود. عامل دو الهام کننده/ نمونه سازی است و برای 26 درصد از واریانسها در میان همان موارد بعد از چرخش محاسبه می­شود. دو عامل با یکدیگر رابطه دارند، p<001، 51٫ برای نسخه نهایی  IOACDS ما هشت مورد را با بیشترین بار کنش عاملی بر عامل حمایت /راهنمایی و هفت مورد را با بیشترین بار کنش عاملی بر عامل الهام/نمونه سازی حفظ کردیم (موارد دیگر در نظر گرفته نمیشوند چرا که بار زیادی بر عوامل دیگر ندارند).

جدول دو فهرستی از میانگینها، انحراف استانداردها و ضریب آلفای کرون باخ این نمونه و تمام نمونه های بعدی را برای مقیاس فرعی هشت موردی و هفت موردی آورده است. سازگاری درونی حتی در سطح مقیاس فرعی بسیار بالاست . میانگین حمایت/ راهنمایی، الهامات/ نمونه سازی وامتیاز نهایی برای مردان و زنان تفاوت چندانی ندارد.

تحقیق سوم

هدف از این تحقیق بررسی دوباره ساختار عاملی موارد IOACDS است تا شواهد ارزش گذاری ابتدایی برای این مقیاس جمع آوری شود. در این راستا که حمایت /راهنمایی از مسائل دیگر تصمیم گیری شغلی و تحصیلی تاثیر می پذیرند با یکدیگر رابطه داشته باشند اما نباید برابر با حمایت اجتماعی باشند. فرض ما بر این اساس استوار است که عامل راهنمایی / حمایت به گونه ای مثبت با حمایت کلی اجتماعی مرتبط است در صورتی که عامل الهامات / نمونه سازی ارتباط مهمی را با حمایت کلی اجتماعی نشان نمی دهد (یا شاید رابطه اندکی دارد  و رابطه مثبتی میان مقیاسهای فرعی IOACDS وجود دارد). فرضیه ما این است که تمام ابعاد IOACDS نباید رابطه ای با پاسخ دلخواه اجتماعی داشته باشند.

روش

شرکت کنندگان

این نمونه از 145 دانشجو تشکیل شده است که 121 نفر (83 درصد) زن و 24 نفر (17 درصد) مرد هستند. این دانشجویان در جلسه ای شرکت کردند که تقریبا همان زمان برای دانشجویان تحقیق دوم نیز اجرا میشد. اما اجازه نداشتند که در هر دو جلسه حضور داشته باشند. پراکندگی نژادی این نمونه بدین شکل بود:123 نفر (85 درصد) سفید پوست آمریکایی، 12 نفر (8 درصد) سیاه پوست آمریکایی، 1 نفر (1 درصد) آمریکایی آسیایی تبار، 2 نفر (1 درصد) دو نژادی یا چند نژادی، 5 نفر (3 درصد) اسپانیایی / لاتین، و 1 نفر (1 درصد) از نژادهای دیگر بودند. 47 دانشجو (32 درصد) سال اول، 28 دانشجو (19 درصد) سال دوم، 57 دانشجو (39 درصد) سال سوم، 10 دانشجو (7 درصد) سال چهارم و 3 دانشجو (2 درصد) فارغ التحصیل بودند. میانگین سنی آنها 19٫ 94 بود.

مقیاسها

مجموعه 35 موردی ابتدایی برای IOACDS دوباره بصورت کامل اجرا میشود، اگر چه تنها 15 مورد انتخابی تحقیق دوم در تحقیق سوم تحلیل میشوند.

مقیاس قوانین اجتماعی (SPS) اجرا میشود تا درک حمایت کلی اجتماعی ارزیابی شود. SPSشش بعد حمایت درک شده را ارزیابی می کند: دلبستگی، انسجام اجتماعی، اطمینان از شایستگی، اتحاد و پیوستگی قابل اطمینان، راهنمایی و فرصتی برای محبت. امتیاز نهایی با مجموع پاسخهای 24 مورد محاسبه میشود که به شکل پاسخ مقیاس 4 امتیازی لیکرت است. مشخص شده است که SPS حتی بعد از کنترل شرایط مطلوب اجتماعی، افسردگی، برونگرایی، روان رنجورخویی و استرس رابطه مثبتی با مقیاسهای دیگر حمایت اجتماعی دارد. سازگاری درونی برای SPS در گزارش قبلی 92 و دراین تحقیق 88 بوده است.

(پایان صفحه 89)

ما از شکل کوچک 13 موردی مقیاس شرایط مطلوب اجتماعی نژادی استفاده می کنیم تا گرایشات پاسخهای شرایط مطلوب اجتماعی را اندازه گیری کنیم. مقیاس اصلی شرایط مطلوب اجتماعی مارلو کراون[22] نشان داده است که از ویژگی روان سنجی خوبی برخوردار است. رینولد[23] دریافت که مقیاس 13 موردی درست/غلط نیز یک ویژگی روان سنجی قابل قبول است. ضریب اعتبار کودر ریچاردسون20[24] در تحقیقاتش 76 است و همبستگی آن با مقیاس اصلی 93 می باشد. ضریب اعتبار کودر ریچاردسون 20 در این تحقیق 72 می باشد.

دستورالعمل

دستورالعمل این تحقیق مطابق با شیوه اجرا شده در تحقیق دوم می باشد.

نتایج

محور اصلی تحلیل عاملی، عواملی را با مقدار مشخص 6٫ 56، 2٫ 59، 0٫ 92 و 0٫ 73 استخراج کرده است. جدول 3 فهرستی از موارد حفظ شده را برای مقیاس نهایی در خود دارد که  بارکنش عوامل چرخشی غیر مستقیم (الگوی ماتریسی) را برای مقیاس فرعی نمونه سازی / الهامات و راهنمایی / حمایت نشان می­دهد. این دو عامل با یکدیگر رابطه دارندr=41. عامل راهنمایی / حمایت برای 37 درصد از واریانسها در میان موارد محاسبه می کند و عامل الهام / نمونه سازی 20 درصد از واریانس را در میان موارد بعد از گردش محاسبه می کند. ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس نهایی، مقیاس فرعی حمایت / راهنمایی و الهام / نمونه سازی بالا می باشد (به جدول 2 رجوع شود).

همانگونه که میانگین امتیازات و نمرات کلی تحقیق دوم برای مردان و زنان در الهام/نمونه سازی و راهنمایی/ حمایت تفاوت چندانی ندارد، در تمام تحلیلهای بعدی اطلاعات و داده های زنان و مردان را همراه یکدیگر گزارش و تحلیل می کنیم.

همبستگی گشتاوری پیرسون نشان داد که تمام مقیاسهای فرعی الهام/نمونه سازی و راهنمایی/ حمایت IOACDS به گونه ای مهم با امتیازات SPS رابطه دارد. با این وجود مقیاس فرعی حمایت/ نمونه سازی r=51 به شدت با این معیار (SPS) نسبت به مقیاس فرعی الهام/نمونه سازی رابطه دارد  r=22. این یافته ها برخی از حمایتهای ابتدایی را برای ارزش همگرای مقیاس فرعی حمایت/ راهنمایی IOACDS ایجاد می کند. حمایت ابتدایی برای ارزش تفکیک کننده ابزار با نشان دادن این دو مقیاس بدست آمده است که رابطه چندانی با پاسخهای مقیاس شرایط مطلوب اجتماعی مارلو کراون  ندارند.

تحقیق چهارم

هدف از تحقیق چهارم 1٫ ایجاد بیشتر ساختار عاملی IOACDS بواسطه هدایت تحلیل عاملی تاییدی (CFA) است، 2 ارزیابی ثبات امتیازات IOACDS در هر لحظه و 3 ارزش گذاری بیشتر این ابزار با ارزیابی رابطه  نمرات حمایت / راهنمایی و الهام / مدلسازی با معیارهای شناسایی شغلی، درک اطلاعات یا آموزشهای لازم برای بی تصمیمی شغلی، اطمینان شغلی و یا ورود به یک شغل می باشد. فرض ما مثل نمونه های پیشین این بود که CFA حضوری متمایز دارد اما با مقیاسهای فرعی حمایت/ راهنمایی، الهام/نمونه سازی IOACDS رابطه دارد. این فرضیه را نیز مطرح کردیم که امتیازات IOACDS در یک دوره 10 هفته ای ثابت است. در آخر نیز این فرض را مطرح کردیم که تمام مقیاسهای فرعی IOACDS به گونه ای مثبت با شناسایی شغلی، اطلاعات شغلی و اطمینان شغلی رابطه دارد.

جدول3: میانگینها، انحراف استاندارد و بارکنش عاملی (نمونه ماتریس) موارد حفظ شده برای IOACDS

موارد	M	SD	حمایت /راهنمایی	نمونه سازی/ الهام
1٫ کسی هست که وقتی برای تصمیم گیری شغلی و تحصیلی به وی نیاز دارم می توانم روی او حساب کنم	4٫ 17	0٫ 97	85	02
2٫ کسی هست که به من کمک می کند که مزایا ومعایب انتخاب شغلی ام را ارزیابی کنم	3٫ 61	1٫ 22	73	02
3٫ کسی هست که به من کمک می کند تا متوجه گزینه های شغلی و تحصیلی ام باشم	3٫ 89	1٫ 07	73	15-
4٫ کسی نیست که به من نشان دهد چگونه می توانم به شغل یا رشته مرد نظرم برسم. (R)	3٫ 95	1٫ 15	56	14-
5٫ کسی هست که مرا در انتخابهای شغلی و تحصیلی ام حمایت کند	4٫ 42	0٫ 87	85	0٫ 8
6٫ برای تصمیم گیری شغلی وتحصیلی شخص آماده ای  را می شناسم	18٫4	04٫1	83	03
7٫ کسی نیست که برای تصمیم گیری شغلی و تحصیلی از من حمایت کند	4٫ 34	0٫ 91	78	03
8٫ کسی هست که برنامه های کلی را برای زندگی موفق به من نشان دهد	3٫ 67	1٫ 20	66	04
9٫ کسی هست که سعی دارم دنباله رو او در مسائل شغلی یا تحصیلی باشم	3٫ 05	1٫ 38	18	82
10در مسیرهای شغلی یا تحصیلی که دنبال می کنم الهامات ویژه ای به من نمی شود. (R)	3٫ 65	1٫ 36 .	06-	77
11٫ در مسیرهای شغلی و تحصیلی که دنبال می کنم شخصی هست که او را تحسین می کنم.	3٫ 49	1٫ 31	14	70
12٫ شخصی وجود ندارد که در مسائل شغلی یا تحصیلی پیرو او باشم. (R)	3٫ 37	1٫ 41	06	67
13٫ در زمینه شغلی یا تحصیلی یک معلم دارم	2٫ 87	1٫ 35	26-	56
14٫ شخصی را می شناسم که شغلی دارد که من آن شغل را دوست دارم.	3٫ 80	1٫ 38	03	70
15٫ در مسیرهای شغلی یا تحصیلی که دنبال می­کنم شخصی نیست که الهام گر من باشد. (R)	3٫ 95	1٫ 15	17-	55

یادداشت: N=145 . نیازی نیست که محققان دیگر برای استفاده از این مقیاسها با ما تماس بگیرند. R.  نشان میدهد که این موارد نمراتی معکوس گرفته اند. حروف درشت نشندهندهی بار کنش عاملی بیشتر است.

و به گونه ای منفی با بی تصمیمی شغلی رابطه دارد. این فرضیات براساس پیش بینیهای اولیه تئوری شغلی شناخت اجتماعی می باشد که وجود چنین حمایتهایی (در این مورد حمایت / راهنمایی، الهام/نمونه سازی) می تواند به دانشجویان کمک کند که در مورد وظایف شغلی و حرفه ای (در این مورد شناخت دقیق شغلی، اطمینان شغلی و فقدان بی تصمیمی شغلی) گفتگو کنند در صورتی که فقدان چنین حمایتهایی می تواند مانعی برای فرآیند گفتگو باشد. بعلاوه بخاطر آنکه تئوری آموزش اجتماعی می گوید مدلهای نقشی ممکن است اطلاعاتی فراهم کنند که ناظرین با مشاهده آنها نیابتا مسائلی را فرا بگیرند ماهر دو مقیاس فرعی را در نظر گرفتیم اما مقیاس فرعی الهام/نمونه سازی به گونه ای مثبت با میزان اطلاعات شغلی گزارش شده دانشجویان مرتبط است.

روش

شرکت کنندگان

صدو هشتاد سه دانشجوی دوره لیسانس از دانشگاه بزرگ آمریکا در تحقیق چهارم برای جابجایی در رشته های معتبر شرکت کردند. جمع آوری اطلاعات تقریبا 3 ماه بعد از تحقیق دوم و سوم انجام شد. دانشجویان قبلی در این تحقیق شرکت نکردند. 122 دانشجو دختر بودند (67درصد) ، 59 دانشجو پسر بودند (32 درصد) و 1 دانشجو (1 درصد) به این سوال پاسخ نداده بود. صدو چهل وشش نفر از شرکت کنندگان (67 درصد) آمریکایی سفید پوست بودند، 19 نفر (10 درصد) آمریکایی سیاهپوست، 4 نفر (2 درصد) آمریکایی آسیایی تبار، 3 نفر (2 درصد) اسپانیایی/ لاتین 2 نفر (1درصد) از جزایر اقیانوس آرام، 2 نفر دو نژادی یا چند نژادی و 6 نفر (3 درصد) در دسته های دیگر قرار می گرفتند. میانگین سنی آنها20٫ 81 بود. 10هفته بعد تمامی 183 شرکت کننده فرا خوانده شدند و دعوت شدند تا مجددا در کلاسهای اضافی IOACDS شرکت کنند. 41 شرکت کننده (23 درصد ) با این امر موافق بودند. از این تعداد 32 نفر آنها (78 درصد) دختر بودند و 9 نفر (22 درصد) پسر بودند34، نفر از آنها (83 درصد) آمریکایی سفید پوست، 3 نفر (7درصد) آمریکایی سیاه پوست، 1 نفر (2درصد) آمریکایی آسیایی تبار، 1 نفر (2 درصد) اسپانیایی/لاتین و 1 نفر دو نژادی یا چند نژادی بود. 18 نفر (44 درصد) از دانشجویانی که در آزمون مجدد شرکت کرده بودند سال اول دانشگاه، 10 نفر (24 درصد) سال دوم، 9 نفر (22 درصد) سال سوم و 4 نفر (10 درصد) سال چهارم دانشگاه بودند. میانگین سنی آنها 19٫ 66 بود. ماآزمون تی را اجرا کردیم تا بررسی کنیم که آیا امتیازات نهایی اجرای اول IOACDS میان این 41 دانشجو برای آزمون مجدد و 142 دانشجویی که موافق برگزاری مجدد آزمون نبودند متفاوت است. این تفاوتها  در میانگین زیرمجموعه و نمونه های موجود برای آزمون مجدد مهم نبود.

مقیاسها

نسخه 15 موردی و نهایی IOACDS را همراه با ابزاهای مشخص زیر اجرا کردیم تا اعتبار IOACDS ارزیابی شود.

ما مورد مقیاس شناسایی شغلی (VI) و مورد مقیاس اطلاعات شغلی (OI) را از موقعیت شغلی من (هالند[25]) (MVS) برداشتیم تا به ارزیابی تصویر ثابت و روشنی بپردازیم که دانشجویان از اهداف، علائق، شخصیت و استعدادهای خود دارند و میزان لازمی از دریافت اطلاعات آنان را ارزیابی کنیم. امتیاز مقیاس کلی شناسایی شغلی با مجموع 18 مورد صحیح/غلط و با انعکاس بیشتری از شناسایی بهتر شغلی محاسبه میشود. هالند گزارش داد که ضریب اعتبار  20-KR برای نمونه های دانشگاهی 89 و برای نمونه دبیرستانی 86 می باشد. لوکاس، جیسبر، بوسچر و هپنر[26] گزارش دادند که ضریب همبستگی بازآزمایی در یک دوره 3 تا 5 ماهه برای مقیاس شناسایی شغلی دانشجویان دانشگاه 64 می باشد. در این تحقیق   اعتبار  20-KR برای مقیاس شناسایی شغلی (VI)  87 است. مقیاس کلی (OI) با مجموع 4 مورد بله – خیر محاسبه میشود که امتیازات بالاتر الزاما دریافت کمتری را در اطلاعات شغلی و آموزشی بازتاب میدهد (احتمالا پاسخ دهندگان احساس می کنند که از قبل اطلاعات کافی دارند). هالند ضریب اعتبار 20-KR را برای دانشجویان دانشگاه 79 و برای دانش آموزان دبیرستان 39 گزارش کرد. در این تحقیق ضریب اعتبار  20-KR موارد OI، 80است. هالند همبستگی اندک تا متوسطی را میان مقیاس MVS و سن دریافت کرد و همبستگی بسیار مهمی را میان مقیاسها و انواع الهامات شغلی دید. دانشجویان اعلام نشده سال اول دانشگاه و بزرگسالانی که بدنبال مشاوره شغلی بودند در مجموع امتیازات VI پایین تری نسبت به شرکت کنندگان این تحقیق داشتند. ما از مقیاس تصمیم شغلی (CDS) استفاده کردیم تا بی تصمیمی و اطمینان شغلی را ارزیابی کنیم. CDS از 18 مورد لیکر تایپ تشکیل شده است. دو مورد آن از مقیاس اطمینان تشکیل شده که درجه یا میزانی از اطمینان را اندازه گیری می کنند که دانشجویان در تصمیم گیری شغلی یا تحصیلی آنرا احساس کرده اند. 16 مورد باقیمانده از مقیاس بی تصمیمی تشکیل شده است که میزانی از عدم قطعیت را اندازه گیری می کنند که دانشجویان در مورد شغل یا رشته خود تصمیمی نگرفته اند. اوزیپو، کارنی و باراک[27] گزارش دادند که همبستگی بازآزمایی در مقیاس بی تصمیمی برای دو نمونه دانشجویان دانشگاه 90 و 82 است. در این تحقیق همبستگی میان این دو مورد که از مقیاس اطمینان تشکیل شده 79 باشد. ضریب آلفای کرون باخ برای موارد مقیاس بی تصمیمی 90 می باشد. اوزیپو گزارش داد تحقیقاتی که از ارزشهای CDS حمایت می کند شامل رابطه هایی در مسیرهای مورد نظر با مقیاسهای دیگر بی تصمیمی شغلی، بلوغ شغلی و جستجوی واقعی مشاوره شغلی می­شود.

دستورالعمل

183 دانشجویی که در تحقیق چهارم شرکت کردند  IOACDS، CDS و MVS را با شیوه ای مشابه تحقیق 2و3 کامل کردند. دانشجویان اشاره داشتند که آیا آنها می توانند برای تجربیات تحقیقی آینده تماس داشته باشند یا خیر، و شماره تلفنی را برای دسترسی به خود یادداشت کردند. تقریبا 10 هفته بعد از جلسه آزمون ابتدایی دستیار تحقیق دانشجویان را فرا خواند تا آنها را برای شرکت و پیگیری بخشهای دیگر تحقیق دعوت کند. دانشجویان از مکانهای مشخصی در گروههای کوچک رسیدند و توضیحاتی در رابطه با تحقیق دریافت کردند و یک فرم موافقت نامه را امضا کردند. آنها برای دومین بار در  IOACDS شرکت کردند. سپس اطلاعات و مستندات معتبری به آنها داده شد.

نتایج

میانگینها، انحراف استانداردها وضریب آلفای کرون باخ برای مقیاس  IOACDS در این نمونه در جدول 2 آمده است. هدف اول تحقیق چهارم ارزیابی بیشتر ساختار عاملی IOACDS است. ما CFA را اجرا کردیم تا درجه و میزان ساختار عاملی اطلاعات متناسب تحقیقات 2و3 را برای 183 شرکت کننده این تحقیق آزمایش کنیم. اندازه این نمونه برای هر شاخص، راهنمایی 5 تا 10 شرکت کننده می­باشد. ابتدا یک خط مبنایی در نظر می گیریم، ما  CFA را با استفاده از مدل تک عاملی اجرا کردیم، استفاده از شاخصهای زیر برای تعیین درجه متغیر نهفته نمونه، اطلاعات مناسبی را فراهم میکند: ریشه میانگین توان دوم خطای تقریب (RMSEA) ، ریشه استاندارد میانگین توان دوم باقیمانده (SRMR) و شاخص برازش تطبیقی (CFI). RMSEA، SRMR و CFI برای این نمونه به ترتیب 24، 15 و 61 میباشد که بر اساس معیار پیشنهادی نشانگر تناسبی اندک می باشد. برای CFI دوم عوامل حمایت/راهنمایی و الهام/نمونه سازی به عنوان متغیرهای نهفته تعریف میشوند که موارد مشابهی از مقیاس IOACDS را در خود دارد. بخاطر آنکه این فرضیه بر اساس همبستگی دو عامل با یکدیگر است اجازه دارند که تغییر همگام دهند. این تحلیل را  RMSEA به 11، SRMRرا به 07 و CFI را به 88 میرساند که تناسب بهتری را نسبت به مدل تک عاملی نشان میدهد. با این وجود بخاطر آنکه این مدل هنوز مدل مناسبی را پیشنهاد نکرده است ما سومین مدل را آزمایش میکنیم که مشابه مدل دوم است اما دو روش عاملی غیر هم بسته دارد (برای موارد کلامی مثبت و منفی). سومین مدل تناسب بهتری را نشان میدهد، 08= RMSEA، 07=SRMR و  93= CFI که روشهای عاملی را نشان میدهد.

هدف دوم تحقیق بررسی اعتبار بازآزمایی مقیاس فرعی IOACDS و مقیاس کلی است. ضریب همبستگی بازآزمایی گشتاوری پیرسون میان امتیازات آزمونها و آزمونهای مجدد برای حمایت/ راهنمایی والهام/نمونه سازی و مقیاس نهایی به ترتیب 71، 78 و 80 میباشد و میگوید که اندازه های مقیاس یک ساختار در بیش از یک دوره 10هفته ای نسبتا ثابت است.

نهایتا رابطه میان مقیاس فرعی IOACDS و ساختارهای فرضیه ای را بررسی می کنیم که با یکدیگر رابطه دارند. این رابطه میان مقیاس فرعی IOACDS و مقیاسهای فرعی MVS و CDS  در جدول 4 آمده است که میزان مهم 05 و 001 با علامتهایی مشخص شده است. همانطور که فرض شده است هر دو مقیاس به گونه ای مثبت با مقیاس فرعی اطلاعات شغلی MVS و مقیاس فرعی اطمینان CDS رابطه دارد، و هر دو به گونه ای منفی با مقیاس بی تصمیمی  رابطه دارند. مقیاس فرعی الهام/نمونه سازی IOACDS به گونه ای مثبت با مقیاس فرعی شناسایی شغلی MVS مرتبط است اما هیچ رابطه ای با مقیاس فرعی حمایت/ راهنمایی ندارد. با این وجود باید توجه داشت که شدت برخی از این رابطه ها متعادل است. اگر چه آنها به لحاظ آماری مهم هستند ولی اهمیت عملی ندارند.

بحثهای کلی

نتایج این چهار تحقیق شواهدی را فراهم می کند که ممکن است IOACDS مقیاسی معتبر و پایا باشد و تاثیراتی  دیگر از تصمیمات تحصیلی و شغلی مدلهای نقشی را برای استفاده دانشجویان دوره لیسانس دریافت کند. این ساختار دو عاملی برای 55 درصد از مجموع واریانسهای ترکیبی در میان موارد IOACDS تحقیق سوم محاسبه میشود. عامل تحلیلی تاییدی می گوید که مدل دو عاملی اطلاعات مناسبتری را نسبت به مدل تک عاملی نشان میدهد اما تناسب این مدل حتی بعد از اضافه شدن روشهای دو عاملی ثابت شده است. اگرچه این مسئله سبک پاسخهای شرکت کنندگان را بازتاب میدهد. به بیان دیگر نداشتن  میانگین حمایت/راهنمایی و الهام /نمونه سازی با داشتن حداقل برخی از این تاثیرات متفاوت است.

در تحقیق اول از دانشجویان خواسته بودیم تا شرح دهند که چگونه مدلهای نقشی گوناگون بر تصمیمات شغلی و تحصیلی آنها تاثیر گذاشته است که این خود با ارزش بود. پاسخهای بسیاری از آنها دریافت حمایتهای عاطفی، اطمینان و پذیرش بی قید وشرط را منعکس می کرد. بنابراین به نظر میرسد که تاثیر پذیری دانشجویان از دیگران که مدلهای نقشی شغلی یا تحصیلی نامیده می­شود فراتر از تعاریف سنتی آن باشد که بر تقلید و هم چشمی تاکید می کند. بجای آن در این تحقیق دانشجویان تصویری از مدلهای نقشی ارائه کردند که سازگاری بیشتری با تعاریف کلی باسو و هاو[28] از مدلهای نقشی داشت. تعاریف آنها این چنین بود: شخصی که زندگی و فعالیتش بر فرجام  تصمیمات ویژه زندگی اش تاثیر می گذارد. نمی گوییم که حمایت کردن و راهنمایی باید شامل تعریف ویژگیها و خصوصیات مدلهای نقشی باشد. با این وجود این نتایج اهمیت شناخت افرادی را می گوید که مدلهای نقشی را درک کرده اند و ممکن است قادر باشند توسعه شغلی و تحصیلی خود را از طریق حمایت و راهنمایی الهامات و نمونه سازی تسهیل کنند.

برخی از ضرایب اعتباری تحقیق چهارم تا اندازه ای پایین تر از سطح مورد انتظار است. یافته های جالبی وجود دارد که اهمیت عملی دارند. همانطور که انتظار میرود تمام مقیاسهای فرعی حمایت / راهنمایی، الهام/ نمونه سازی IOACDS به گونه ای مثبت با مقیاس حمایت کلی، اطلاعات شغلی و قطعیت شغلی رابطه دارد و به گونه ای منفی با بی تصمیمی شغلی مرتبط است و رابطه مهمی با پاسخ مطلوب اجتماعی ندارد. تنها مقیاس فرعی الهام /نمونه سازی با امتیاز مقیاس شناسایی شغلی مرتبط است و مشخص می کند که این نوع از تاثیرات در توسعه تصویری ثابت از اهداف و علائق شغلی و تحصیلی دانشجویان ارتباط بیشتری نسبت به مقیاس فرعی حمایت /راهنمایی دارد. شاید تاثیر الهام /نمونه سازی در توسعه شناسایی شغلی مهمتر باشد، چرا که به دانشجویان کمک می کند ویژگیها و اهدافی را بشناسند که رسیدن به آن از نظر دانشجویان با ارزش است. بعلاوه الگوی ارتباطی میان امتیازات IOACDS و شاخصهای نتایج شغلی حمایتهای بیشتری را فراهم می کند و دانشجویان در رشد شغلی و تحصیلی به آسانی از مدلهای نقشی تاثیر می پذیرند. بخاطر آنکه امتیازات IOACDS تنها برای 3 تا 8 درصد از واریانسها و در برخی از مقیاسهای نتایج محاسبه میشود، کاملا واضح است که عوامل دیگری نیز باید در نظر گرفته شوند.

میانگین امتیازات در هر دو مقیاس فرعی حمایت/راهنمایی و نمونه سازی/الهام اشاره دارد که نمونه های دانشگاهی به خوبی سطح بالای این نوع از تاثیرات را نسبت به دیگران دریاقت کرده اند. در تمام سه تحقیق میانگین امتیازات مقیاسهای فرعی اساسا بالاتر از نقطه میانی بوده است. در تحقیق اول دانشجویان به سوالی در مورد موثرترین مدل نقشی شغلی پاسخ دادند که اهمیت والدین و هم سن وسالان در تصمیمات شغلی و تحصیلی برجسته تر بود و با تحقیق فیشر و گریگز[29] سازگار بود که دریافته بودند دانشجویان سیاهپوست آمریکایی و لاتین در توسعه شغلی خود تاثیر بسیار زیادی از والدین و هم سن و سالان خود می گیرند. با این وجود زمانی که به این سوال پاسخ میدهند که چگونه افراد یا شخصیتهای مشهور بر تصمیمات شغلی آنها تاثیر گذاشته اند، اکثر آنها برخی از انواع تاثیرات را در پاسخهای خود آورده بودند و می گفتند که این نوع از تاثیرات مدل نقشی نباید نادیده گرفته شود. زمانی که برآورد خاصی از میزان اثر گذاری مدلهای نقشی بر تصمیمات شغلی و آموزشی دانشجویان انجام میشود نتایج مطلوبی بدست میآید و ممکن است IOACDS نسبت به IRMS و  CII برتر باشد.

محدودیتها و پیشنهادات برای تحقیق آینده

IOACDS چندین ویژگی دارد که باعث جذابیت آن شده است: 1 کوتاه و مختصر است و برای پاسخگویی زمان اندکی وقت می گیرد 2 دو بعد از تاثیرات را به یکدیگر وصل می کند که اجازه میدهد اهمیت نسبی انواع مختلف تاثیرات در جنبه های متفاوت پروسه توسعه شغلی آزمایش شود. 3 شرکت کنندگان   محدودیتی ندارند که تنها به تاثیرات مدلهای نقشی پاسخ دهند که خود آنها را شناخته اند، آنها میتوانند به مدلهای   نقشی دیگر مثل رسانه ها اشاره کنند. با این وجود مقیاسها و دستورالعملهایی که ما استفاده میکنیم دارای محدودیتهایی هستند که در زمان استفاده باید آنها را در نظر گرفت.

اولا اگر چه می خواستیم مقیاسهایی را توسعه دهیم که بر تعداد دانشجویان معطوف شده بود ولی یکی از محدودیتهای این مقاله استفاده از نمونه های نسبتا مشابه (متجانس) با تعداد بالای زنان بود. بنابراین یک ساختار عاملی مشابه یا میانگین امتیازات نمیتواند برای افراد غیر دانشجو، یا افراد دانشگاهی که تفاوت زیادی با نمونه های بکار رفته در این تحقیق دارند  و یا نمونه هایی که اکثر آنها مرد هستنددر نظر گرفته شود. تعیین میانگین امتیازات و ساختار عاملی IOACDS برای مراجعینی که بدنبال مشاوره هستند و نمونه هایی که توازن جنیسیتی بیشتری دارند مفید می باشد.

ثانیا اگرچه امتیازات IOACDS در جهات مورد نظر با معیارهای فرضی همبسته است که ممکن است با مقیاسهای فرعی خود رابطه ای داشته باشند و یا هیچ رابطه بین آنها موجود نباشد ولی اعتبار IOACDS باید ارزیابی بیشتری شود. ارزش پیش بینی کننده می تواند با IOACDS انجام پذیرد تا دریابیم که آیا عاملهای حمایت/راهنمایی و الهام / نمونه سازی پیش بینی کننده واقعی رشته دانشگاهی یا انتخابهای تحصیلی است و  باعث رضایت  بعد از چنین انتخابهایی میشود.

ثالثااطلاعات این تحقیق با یکدیگر مرتبط است. ممکن است تاثیرات مدل نقشی نتیجه ای نسبت به علت تفاوتها در ساختارهای توسعه شغلی مثل شناسایی شغلی، بی تصمیمی و اطمینان باشد. بررسیهای طولی[30] پروسه های تصمیم گیری شغلی و تحصیلی دانشجویان با استفاده از IOACDS باید انجام شود تااطلاعات بیشتری در مورد رابطه علت و معلولی این ساختارها بدست آید. چنین اطلاعاتی بسیار تعیین کننده است چرا که باید متوجه شویم آیا مداخلات طراحی شده برای افزایش حمایت/راهنمایی و الهام /نمونه سازی در تصمیمات شغلی و تحصیلی دانشجویان تاثیری بر نتایج مورد نظر دارد. همچنین بررسی اینکه آیا ارائه چندین مدل نقشی و شغلی مناسب  امتیازات IOACDS را بالا میبرد  و یک مدل نقشی واحد و مناسب را کشف میکند بسیار سودمند است.

شواهد اولیه این سه تحقیق می گوید که ممکن است IOACDS ابزاری مفید در آزمایش پیش بینی ها بواسطه تئوریهای شغلی باشد. چرا که به پاسخ دهندگان اجازه میدهد تاثیر تمام مدلهای نقشی را گزارش کنند. IOACDS باید برآورد دقیقتری از نوع و درجه تاثیراتی ارائه دهد که دانشجویان آن را دریافت می کنند. طبق تحقیقات قبلی وجود شخصیتهای مشهور و تاریخی در میان قهرمانان دانش آموزان و تاثیراتی که از این مدلها می گیرند بسیار مهم است. بعلاوه بخاطر آنکه IOACDS تمایزهایی را میان دو نوع از تاثیرات قائل است، محققان قادر خواهند بود که اهمیت نسبی راهنمایی/ حمایت و الهام /نمونه سازی را با نتایج مختلف بررسی کنند. در نتیجه حمایتهایی بیشتری از این فرآیند صورت می گیرد چرا که ممکن است مدل نقشی واقعا بر تصمیمات و عملکرد دانشجویان تاثیر داشته باشد.

کاربردها در آموزش مشاوره شغلی

ممکن است IOACDS برای اهداف گوناگونی در آموزش مشاوره شغلی استفاده شود. یکی از آنها کمک به مشاورین  برای شناخت نوع تاثیراتی است که یک مراجعه کننده شغلی با آن مواجه شده است. اگر مشخص شود که یک دانشجوی خاص با فقدان حمایت/راهنمایی، الهام نمونه سازی یا هر نوع از این تاثیرات روبروست، مشاورین می توانند احتمالا می توانند مزایای استفاده از این تاثیرات را در آینده افزایش دهند. برای مثال یک مراجعه کننده با فقدان حمایت / راهنمایی مدلهای نقشی روبروست که می تواند با تقویت رابطه هایی که از این حمایت بیرون میآید دلگرم شود. احتمالا چنین تاثیراتی از مدلهای نقشی بیرون می آیند که مراجعه کننده تعامل مستقیمی داشته است. مراجعه کننده ای که با فقدان الهام/ نمونه سازی در مدلهای نقشی روبروست می تواند با جستجوی یک استاد یا توسعه یک رابطه در یک زمینه حرفه ای که الهامات بیشتری به او می شود خود را دلگرم کند. ممکن است الهامات /نمونه سازی از مدلهای نقشی بیرون آیند که مراجعه کننده تعامل مستقیمی با آن نداشته باشد و با باز شدن درهای تعاملی بسیاری مثل تصاویر و فیلم های خاص یا تعاریف و نوشته های حرفه ای ایجاد شود که الهامگر مراجعین باشد.

IOACDS می تواند در مشاوره شغلی استفاده شود تا تاثیر درمانی یا تعاملی آن اندازه گیری شود. دستیابی به مقیاسهای پیش تعاملی یا پسا تعاملی امکان دارد، برای مثال مشاورین شغلی و مراجعین میزان برنامه های استادان و فارغ التحصیلانی که با این برنامه ها مرتبط هستند را کنترل می کنند و تعاملات دیگری طرح میشود تا تماس با دیگران در یک زمینه دانشجویی برای افزایش دریافتهای راهنمایی/ حمایت الهام /مدلسازی موثر باشد. بطور ایده آل ارزیابی چنین رفتارهایی وابسته به رفتارهای دیگر است و پیگیری چند دوره ای را می طلبد تا مشخص شود که آیااین تعاملات تاثیری مطلوب بر دریافت تاثیرات مدلهای نقشی در هر زمان داشته است. بعلاوه استفاده از مدلهای نقشی در نوشته های اخیر  به عنوان یک تکنیک قدرتمند پنهانی مورد حمایت قرار گرفته است تا بر اقلیت و زنان با استعداد اثر گذاری داشته باشد وآنها شغلهای علمی را دنبال کنند که به خوبی معرفی نشده است. برنامه های جدیدی مثل پروژه 2000 اجرا شده است تا مدلهای نقشی را برای اقلیت دانشجویی در زمان تحصیل فراهم کند. ممکن است در هر زمان شاخص مناسبی از اثر گذاری بر روی چنین تعاملاتی باشد.

بطور خلاصه به نظر میرسد که IOACDS عامل خوبی برای استفاده مشاورین، ارزیابی اهداف و تحقیق باشد. در حالی که تحقیقات قبلی تاثیرات مدلهای نقشی را در بر می گرفت که ویژگی آگاه کننده داشت، در این تحقیق پیشرفت اندکی در توصیف مسیرهای ویژه مدلهای نقشی صورت گرفته است که شامل این دو مورداست: تاثیر گذاری بر تصمیمات شغلی و تحصیلی دانشجویان و مسائلی که در رسانه ها گفته میشود. در نتیجه اطلاعات IOACDS برای این اهداف و همچنین ارزیابی اثرگذاری تعاملات مشاوره شغلی مفید است.

منابع

Almquist, M., & Angrist, S. S. (1971). Role model influences on college women’s career aspirations. Merrill-Palmer Quarterly, 17, 263-279.

American Psychological Association. (1982). The thesaurus of psychological index terms (3^rd ed.). Washington, DC: Author.

Assibey-Mensah, G. O. (1997). Role models and youth development: Evidence and lessons from the perceptions of African-American male youth. The Western Journal of Black Studies, 21, 242-251.

Balswick, J., & Ingoldsby, B. (1982). Heroes and heroines among American adolescents. Sex Roles, 8, 243-249.

Bandura, A. (1969). Social learning theory of identification process. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 213-262). Chicago: Rand McNally.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Basow, S. A., & Howe, K. G. (1975, April). Effect of role models on significant life choices for male and female undergraduates. Paper presented at the meeting of the Eastern Psychological Association, New York.

Basow, S. A., & Howe, K. G. (1980). Role-model influence: Effects of sex and sex-role attitude in college students. Psychology of Women Quarterly, 4, 558-572.

Betz, N. E. (1994). Career counseling for women in the sciences and engineering. In W. B. Walsh & S. H. Osipow (Eds.), Career counseling for women (pp. 237-261). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Betz, N. E., & Fitzgerald, L. F. (1987). The career psychology of women. New York: Academic Press.

Bucher, R., & Stelling, J. G. (1977). Becoming professional. Beverly Hills, CA: Sage.

Bryant, F. B., & Yarnold, P. R. (1995). Principal components analysis and exploratory and confirmatory factor analysis. In L. G. Grimm & P. R. Yarnold (Eds.), Reading and understanding multivariate statistics (pp. 99-136). Washington, DC: American Psychological Association.

Byrne, B. M. (1994). Structural equation modeling with EQS and EQS/Windows. Thousand Oaks, CA: Sage.

Clark, L. A., & Watson, D. (1995). Constructing validity: Basic issues in objective scale development. Psychological Assessment, 7, 309-319.

Crowne, D. P., & Marlowe, D. (1960). A new scale of social desirability independent of psychopathology. Journal of Consulting Psychology, 24, 349-354.

Cutrona, C. E., & Russell, D. W. (1987). The provisions of social relationships and adaptation to stress. Advances in Personal Relationships, 1, 37-67.

Dawis, R. V. (1987). Scale construction. Journal of Counseling Psychology, 34, 481-489.

Dryler, H. (1998). Parental role models, gender and choice. British Journal of Sociology, 49, 375-398.

Evans, M. A., & Whigham, M. (1995). The effect of a role model project upon the attitudes of ninth-grade science students. Journal of Research in Science Teaching, 32, 195-204.

Fisher, T. A., & Griggs, M. B. (1995). Factors that influence the career development of African-American and Latino youth. The Journal of Vocational Education and Research, 20, 57-74.

Fisher, T. A., & Stafford, M. E. (1999). Reliability and validity of the Career Influence Inventory: A pilot study. Journal of Career Assessment, 7, 187-202.

Greene, A. L., Sullivan, H. J., & Beyard-Tyler, K. (1982). Attitudinal effects of the use of role models in information about sex-typed careers. Journal of Educational Psychology, 74, 393-398.

Hackett, G., & Betz, N. E. (1981). A self-efficacy approach to the career development of women. Journal of Vocational Behavior, 18, 326-339.

Hackett, G., Esposito, D., & O’Halloran, M. S. (1989). The relationship of role model influences to the career salience and educational and career plans of college women. Journal of Vocational Behavior, 35, 164-180.

Holland, S. H. (1996). PROJECT 2000: An educational mentoring and academic support model for inner-city African American boys. The Journal of Negro Education, 65, 315-321.

Holland, J. L., Daiger, D. C., & Power, P. G. (1980). My Vocational Situation. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Jung, J. (1986). How useful is the concept of role model?: A critical analysis. Journal of Social Behavior and Personality, 1, 525-536.

Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122.

Little, D., & Roach, A. (1974). Videotape modeling of interest in nontraditional occupations for women. Journal of Vocational Behavior, 5, 133-138.

Lucas, E. B., Gysbers, N. C., Buescher, K. L., & Heppner, P. P. (1988). My Vocational Situation: Normative, psychometric, and comparative data. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 20, 162-170.

Nauta, M. M., Epperson, D. L., & Kahn, J. H. (1998). A multiple groups analysis of predictors of career aspirations among women in science and engineering. Journal of Counseling Psychology, 45, 483-496.

O’Bryant, S. L., & Corder-Boltz, C. R. (1978). The effects of television on children’s stereotyping of women’s work roles. Journal of Vocational Behavior, 12, 233-244.

Osipow, S. H. (1987). Career Decision Scale manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Osipow, S. H., Carney, C. G., & Barak, A. (1976). A scale of educational-vocational undecidedness: A typological approach. Journal of Vocational Behavior, 9, 233-243.

Osipow, S. H., Carney, C. G., Winer, J. L., Yanico, B., & Koschier, M. (1976). The Career Decision Scale (3rd revision). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Pleiss, M. K., & Feldhusen, J. F. (1995). Mentors, role models, and heroes in the lives of gifted children. Educational Psychologist, 30, 159-169.

Reynolds, W. M. (1982). Development of reliable and valid short forms of the Marlowe- Crowne Social Desirability Scale. Journal of Clinical Psychology, 38, 119-125.

Savenye, W. (1992). Role models and student attitudes toward nontraditional careers. Educational Technology Research & Development, 38, 5-13.

Simpson, I. H. (1967). Patterns of socialization into professions: The case of student nurses. Sociological Inquiry, 37, 47-54.

Smith, W. S., & Erb, T. O. (1986). Effect of women science career role models on early adolescents’ attitudes toward scientists and women in science. Journal of Research in Science Teaching, 23, 667-676.

Stake, J. E., & Noonan, M. (1985). The influence of teacher models on the career confidence and motivation of college students. Sex Roles, 12, 1023-1031.

[1]– Margaret M. Nauta

[2]– Michelle L. Kokaly

[3]– Illinois State University

[4]– Bucher

[5]– Stelling

[6]– دارای جاذبه یا کاریزما،  قابل تحسین

[7]– Michael Jordan

[8]– Sally Ride

[9]– Bandura

[10]– Hackett

[11]– Betz

[12]– Almquist and Angrist

[13]– Dryler

[14]– Noonan

[15]– Fisher and Stafford

[16]– Balswick and Ingoldsby

[17]– Assibey-Mensah

[18]– Jung

[19] – K  انگلیسی

[20] – هنرپیشه آمریکایی

[21]– Dawis

[22]– Marlowe-Crowne

[23]– Reynolds

[24]– Kuder Richardson

[25]– Holland

[26]-Lucas, Gysbers, Buescher, and Heppner

[27]– Osipow, Carney, and Barak

[28]– Basow and Howe

[29]– Fisher and Griggs

[30] – بررسی هایی که وابسته به بررسیهای دیگر است

ثبت نام آنلاین