حفظ انگیزه دانش‌آموزان در یادگیری

چکیده

انگیزه یکی از عوامل مشکل‌ساز در آموزش است که پیوسته برای معلمان موردبحث است. انگیزه مهم است چراکه در پیشرفت تحصیلی دخیل است. معلمان یقین دارند دانش‌آموزان به‌منظور رشد یک نتیجه مثبت باید تحریک ‌شوند. این مقاله به ارائه برخی راهبردها جهت حفظ انگیزش دانش‌آموزان در کلاس درس می‌پردازد.

واژگان کلیدی: انگیزش، حفظ، شیوه‌ها

«در مورد آموزش سه یادآوری وجود دارد. اولین آن انگیزش است. دومین آن انگیزش است. سومین آن انگیزش است.»

ترل ایچ بل

در روانشناسی، انگیزش یک اجبار است که انرژی‌بخش و هدایت‌کننده رفتارها جهت نیل به هدف است (اگن، کاچاک، 1994)[1]. ولدوسکی[2] (1986) اشاره کرد که انگیزش توصیف‌کننده این فرایندها است: الف) برانگیختن یک میل برای رفتار کاوشگرانه، ب)جهت‌دهی و هدف بخشی به رفتار ج) اجازه دهنده ماندگاری رفتار د) انتخاب کردن یا ترجیح دادن یک رفتار خاص. در رابطه با یادگیری، کرومپ [3](1995) بیان کرد که عمل انگیزاننده می‌تواند به‌عنوان ذهن پرشور یک دانش‌آموز برای دریافت آموزش باشد (برور، بورگس 2005)[4]. در تعریفی دیگر انگیزش حالت باطنی است که برانگیزاننده تمایل افراد برای نیل به هدف و تداوم‌بخش تلاش‌ها در یک سمت و زمان به‌خصوص است (کانگ[5]، 2009).

در یادگیری رشد انگیزش وظیفه دشواری برای یک معلم است زیرا یادگیری در هر دانش‌آموز روش‌های متفاوت و متنوع دارد. امّا دانش‌آموزان از معلم انتظار راهنمایی و تشویق سازنده را دارند (شادلین[6]، 2004). تصمیمات آموزشی معلمان می‌تواند تأثیر مثبتی بر انگیزش دانش‌آموزان داشته باشد. «به بیان رسمی کلاس درس، معلمان از موضع قدرت برخوردارند» (ویال[7]، 2000). معلمان نقش حیاتی در انگیزش دانش‌آموزان دارند. «مدارس معتبر و معلمان توانا جزو توسعه‌دهندگان این اهداف، عقاید و گرایش‌ها در دانش‌آموزان هستند که به‌صورت طولانی‌مدت آنان را درگیر خواهند کرد و در کیفیت یادگیری دخیل خواهند بود.

به‌هرحال، برخی مطالعات اشاره می‌کنند که معلمان مسئولیت اولیه انگیزش جهت یادگیری در دانش‌آموزان را خواهند داشت. بروفی[8] (1987) اشاره می‌کند که دیدگاه معلمان به‌عنوان کنشگران فعال اجتماعی سازی توانایی تحریک انگیزش دانش‌آموزان جهت یادگیری را دارند. ویلکنسون[9] (1992) بیان کرد که تعریف فرهنگ لغت برای واژه «تعلیم دادن»، «به دلیل دانستن یک موضوع» بود. ویلکنستون معتقد بود که با در نظر گرفتن اینکه دانش‌آموزان عهده‌دار مطالب یادگیری در کلاس بودند، امّا این معلم است که انگیزاننده دانش‌آموزان به دانستن مطالب است. علاوه بر این، ویلکنسون معتقد بود که معلمان باید موفقیتشان را توسط موفقیت دانش‌آموزانشان قضاوت کنند و هدف از آن برای معلمان، به خدمت گرفتن دانش‌آموزان است. مطالعات دیگر از دیدگاه‌های قوی ویلکنسون در مسئولیت معلم برای انگیزش دانش‌آموزان جهت یادگیری حمایت کرده‌اند. یکی از یافته‌های مهم در مطالعه‌ای اسمال[10] (1996) این بود که داشتن حس مسولیت پذیری آموزگاران در قبال خستگی و یا علاقه دانش آموزان  نسبت به درس توسط دانش آموزان درک شده بود. مک کاچون[11] (1986) در تحقیق دیگری نشان داد که دانش‌آموزان معتقدند که در بیش از 51 انتخاب ممکن، دلیل اصلی که آن‌ها کلاس درس را از دست دادده‌اند برداشت‌های منفی آن‌ها از پروفسور و دوره‌ی آموزشی بوده است (برور، بورگس، 2005).

بر طبق نظر جری بروفی که یک محقق ممتاز در انگیزش و تدریس مؤثر است، «انگیزش دانش‌آموزان یک صلاحیت اکتسابی رشد یافته به‌وسیله تجربه عمومی است، امّا بیشتر به‌طور مستقیم توسط مدل‌سازی، روابط تجربیات و آموزش مستقیم یا اجتماعی سازی توسط دیگران (به‌ویژه والدین یا معلمان) تحریک‌شده است». همچنین داویز در «ابزار برای تدریس» می‌نویسد: «پاسخ دانش‌آموزان یقیناً برای دوره‌ی آموزشی با سازمان خوب است»؛ بنابراین، توجه به این واقعیت مهم است که شما چگونه دوره‌ی آموزشی و روش آموزشی مورداستفاده‌ای را می‌سازید، زیرا این می‌تواند تا حد زیادی بر انگیزش دانش‌آموزان جهت یادگیری اثرگذار باشد. توسط دسترسی دانش‌آموزان به چهارچوب اساسی از انتظارات و دستورالعمل‌ها، دانش‌آموزان اغلب اعلام می‌کنند که آن‌ها احساس قدرت و توانایی بهتری برای گذراندن نیمسال تحصیلی‌شان دارند. نقطه نظرات باربارا دیویس این است که «تحقیق نشان می‌دهد که انتظارات معلم اثر قدرتمندی بر کارایی دانش‌آموزان دارد (کالاهان[12]، 2010). به‌عنوان یک معلم، به دانش‌آموزان بگوئید که از آن‌ها انتظار موفقیت در یادگیری را دارید. یک چهارچوب خرده اهداف برای پیشرفت یکنواخت به‌سوی چیرگی شرایط فراهم کنید (نادلز، لائلر، 1979)[13].

مبانی اعتقادی معلمین در مورد تدریس و یادگیری و انتظاراتی که آن‌ها از دانش آموزان دارند، خود بسیار تاثیرگذار است (رافینی[14]، 1993). همچنین دبرا استیپک[15] (1988) می‌نویسد، اگر معلمان از دانش‌آموزان انتظار یادگیری را داشته باشند، آنگاه به میزان زیادی، دانش‌آموزان منتظر یادگیری هستند، (لیندا[16]، 1994).

اگر معلمان مسئولیت انگیزش دانش‌آموزان را برای برگزاری کلاس و یادگیری دارند، بنابراین برای معلمان به‌طور خاص فهمیدن چگونگی انگیزش دانش‌آموزان مهم است. برور و مامون[17] (2000) و ویلسون و کامرون[18] (1996) سه حیطه عمومی معلمان در یادگیری مورداستفاده برای ارزیابی خودشان شامل: تعلیم، روابط و مدیریت است. تعلیم مهارت‌های معلم و شایستگی‌های او را درگیر می‌کند. روابط با نگرش معلمان به سمت دانش‌آموزانشان ارتباط داشت (برور، بورگس، 2005).

همچنین باربارا مک کامبس می‌نویسد، «یادگیری انگیزشی تا حد زیادی به بار آوردن و رشد انگیزش‌های طبیعی دانش‌آموز و گرایش‌ها یادگیری بیشتر از ثابت کردن آن‌ها یا دادن چیزهایی به آن‌ها که فاقد آن بودند کمک می‌کند.»

در زیر برخی از راهبردهای برنامه‌ریزی دوره‌ی آموزشی و تدریس شما (به‌عنوان معلم) که در انگیزش دانش‌آموز مهم هستند توسط مکیوا کالاهان[19]، ارائه‌شده است.

آهنگ رشد اولیه را در نیمسال تحصیلی تنظیم کنید: خلاصه مطالب شما باید بیان واضح اهداف یادگیری، اهداف دوره‌ی آموزشی و انتظارات دانش‌آموزان برای دوره‌ی آموزشی شما باشد. به طور شفاف با دانش اموز در مورد انچه آن‌ها برای موفقیت در کلاس و رسیدن به اهداف خود نیاز دارند، ارتباط برقرار کنید. شما می‌خواهید که کنجکاوی طبیعی دانش آموز را با معرفی جانبدارانه از دوره برجسته کنید.این کار را می توانیذ به راحتی با زمینه یابی کلاس یا ابزارهای تشخیصی برای دستیابی به این مهم که انها در واقع چه اطلاعاتی در مورد دوره دارند، انجام دهید. این راهبرد می‌تواند در اولین روز کلاس یا هنگام معرفی کردن یک موضوع جدید مورداستفاده قرار گیرد (کالاهان، 2010). گفتگو کردن در مورد اشتیاق شما برای موضوع موردعلاقه شماست. به دانش‌آموزان خود بگوئید شما چگونه به موضوعی علاقه‌مند می‌شوید و چگونه علایق تحقیقاتی شما رشد پیدا می‌کنند (ولدکووسکی، 1999).

تغییر کردن روش‌های تدریس

به‌جای سخنرانی سنتی، شما می‌توانید فعالیت‌های تحصیلی را ادغام کنید که دانش‌آموزان را به مشارکت فعالانه در کلاس ترغیب می‌کند و اجازه بازخورد فوری را می‌دهد. ادغام کردن یادگیری مشکل محور، تشریک مشارکتی، آزمایش‌ها و استفاده از فنّاوری مانند clickers، اجازه تعامل بیشتر به دانش‌آموزان را می‌دهد و فرصت تمرین مهارت‌های تازه و به دست آوردن دانش را به دانش‌آموزان می‌دهد. تکمیل‌کننده سخنرانی شما با سخنرانی مهمان صورت می‌گیرد، یک میزگرد و یا ارائه‌های دانش‌آموز می‌تواند یکنواختی را بشکند و مشاهده انفعالی مورداستفاده در روز اول کلاس درس و همچنین در هنگام معرفی یک موضوع جدید را به حداقل برساند (کالاهان، 2010).

بونول و ساترلند[20] (1997) ادعا می‌کنند شواهد مربوط به اثربخشی رویکردهای یادگیری فعال به‌عنوان یک روش تسهیل‌کننده یادگیری قابل‌چشم‌پوشی نبود. برور (1997) این را تأیید کرد، وی با بیان اینکه سخنرانی‌هایی که بیش‌ازحد طولانی هستند، می‌تواند شکستی برای تشویق تفکر انعکاسی، ارائه بازخورد محدود و برای آموزش عملی مناسب نیست. اسمال (1996) گزارش کرد که رنگ در آموزش انواع توجه –کسب کردن و حفظ کردن راهبرد‌ها، به نظر می‌رسد بهترین شیوه برای پیشبرد علاقه و جلوگیری از خستگی است (برور، برگس 2005).

واگذاری اختیارات به دانش‌آموزان در کلاس درس

به دانش‌آموزان صاحب‌اختیار حس استقلال می‌دهد و به آن‌ها در مهارت‌های رشد جهت یادگیری خود هدایتی کمک می‌کند. چه به دانش اموزان اجازه انتخاب موضوع تحقیق داده شود و چه در زمان طراحی سرفصل های ارزیابی، درون دادهای خود را مشخص کنند، انگیزش دانش اموزان تنها در صورتی که بدانند بر پیامدهای یادگیری خود کنترل داشته باشند، افزایش می یابد (کالاهان، 2010)؛ زیرا دانش‌آموزان به‌کلی در زندگی بزرگ‌سالی‌شان خود پیرو هستند، بنابراین استقلال یک مبحث مهم برای تجربه دانش‌آموزان است (هاکنی[21]، 2010).

مفهوم سنتی نیاز به خود پیروی مکرراً بد تفسیر شده است و مترادف با استقلال استفاده ‌شده است. در تطابق با SDT (تئوری خودمختاری)، استقلال به‌عنوان همسانی درک شده بین ارزش‌های باطنی، آنچه طلب می‌کند و ادراک محیط مطرح‌شده است؛ بنابراین متضاد خود پیروی، نداشتن وابستگی است، امّا کنترل نامتجانس به معنی یک تعارض باطنی بین اهداف و تجربیات و بین علایق و ارزش‌های شخصیتی است. بر اساس نظریه خود تعیین گری، شخص در زمانی مستقل نامیده می شود که رفتارش به صورت مشتاقانه باشد یا بتواند کلیه فعالیت هایی را که در ان قرار دارد و یا ارزش های انها را تحمل کرده و انجام دهد (چیرکوف، رایان، کیم و کاپلن، 2003). بنابراین، به این معنی است که یک شخص ممکن است که کاملا وابسته (در مقابل با مستقل) به دیگران باشد حتی اگرچه خود را بر اساس نظریه خودتعیین گری مستقل بداند.

در این مورد، دلیل آن این است که تجربیات هنجاری و ارزش‌های اجتماعی شخص یا گروه به‌عنوان با خودش همخوانی دارد (مولر، پالسیک، 2005)[22].

 

 

ایجاد وظایفی که چالش‌برانگیز هستند

در نظر گرفتن علاقه، زمینه دانش و توانایی دانش‌آموزان هنگام طراحی‌ترم مهم است. شما تمایل دارید که این فرصت را برای دانش آموزان فراهم کنید که خیلی زود به موفقیت رسیده و درجه سختی تکالیف و امتحانات را به تدریج در طول نیمسال تحصیلی افزایش  دهید. نکته کلیدی به هم خوردن تعادل است، برای اینکه هر دانش‌آموزی احساس می‌کند که او با تلاش مسئولانه، قابلیت موفقیت دارد، درحالی‌که هنوز چالش استمرار محدودیت‌های او (زن و مرد) وجود دارد (کالاهان، 2010).

انجام بسیار سریع تکالیف مدرسه و امتحان‌ها، به‌احتمال‌زیاد به دانش‌آموزان جهت عکس‌العمل نشان دادن نه‌تنها به دانششان از مطالب، بلکه به راهبردهای یادگیری نیز کمک می‌کند. درحالی‌که رتبه‌بندی دانش‌آموزان می‌تواند بسیار انگیزشی باشد، این به یاری‌کردن دانش‌آموزان در بهبود مهارت‌هایشان تفسیر می‌شود؛ به این معنا که آموزگاران آنچه اشتباه است را علامت‌گذاری می‌کنند همچنین باید شیوه‌های خاصی را در دانش‌آموزانی که می‌توانند کارایی‌شان را در آینده بهبود ببخشند پیشنهاد کنند.

درس‌های شما مرتبط باشد

تحقیقات نشان داده است که اگر دانش‌آموزان بتوانند محتوی و فعالیت‌های دوره‌ی آموزشی را به هم پیوند بدهند آنگاه اشتیاق و علاقه زیادی را برای یک دوره‌ی آموزشی نشان می‌دهند. اهداف یادگیری را به تجربیات دانش‌آموز مرتبط کنید. از دانش‌آموزان بخواهید که اهداف یادگیری‌شان را در مورد اهداف منحصربه‌فرد زندگی‌شان بیان کنند (ولودوفسکی، گینسبرگ، 1995). با ارتباط دادن مطالب آموزشی به تجربیان جهان واقعی یا اهداف آموزشی هر یک به‌وسیله مثال‌ها یا فعالیت‌های کلاسی، ادراکشان را از مطالب تعمیق خواهد بخشید و اجازه‌ می‌دهد دانش‌آموزان ارزش آنچه یاد می‌گیرند را ببینند (کالاهان، 2010). ارتباط انگیزش را ارتقا می‌دهد که به دانش‌آموزان کمک می‌کند که ببینند که چگونه مهارت‌ها می‌توانند در جهان واقعی به‌کاربرده شوند (لیندا، 1994).

• آنچه در یک موضوع انجام می‌دهند با دیگر موضوعاتی که آن‌ها انجام می‌دهند منطبق است.
• آنچه در یک درس انجام می‌دهند با آنچه آن‌ها درس دیگر یا بعدی انجام می‌دهند مرتبط است.
• آنچه آن‌ها در مدرسه انجام می‌دهند با زندگی کنونی‌شان یا در زمان کار، خانه یا اوقات فراغتشان منطبق است.
• آنچه آن‌ها در مدرسه انجام می‌دهند بازندگی در مرتبه پایین‌تر در دانشگاه، کارآموزی یا در شغلی که هنگام ترک مدرسه می‌خواستند انجام دهند منطبق است.
• آنچه آن‌ها در مدرسه انجام می‌دهند با کل زندگی‌شان مرتبط است.
• آنچه آن‌ها در مدرسه انجام می‌دهند توانایی‌های تجزیه‌وتحلیل و فکر کردن را رشد می‌دهد که به دیگر بخش‌های زندگی‌شان مانند کار با دوستان مرتبط است.
• آنچه آن‌ها در مدرسه انجام می‌دهند بنابراین می‌تواند بر موضوعاتی که آن‌ها در مدرسه بالاتر، کالج یا دانشگاه تمرکز می‌کنند تنوع ببخشد.
• مدرسه مهارت‌های افراد را رشد می‌دهد و این در خلال سال‌های مدرسه مفید است.

«مارتین[23]، 2010)

یک آموزگار می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا از علایق و دانششان اطلاع کسب کنند و از آن‌ها بخواهند آموزه‌هایشان را برای رفع نگرانی‌هایشان در تکالیف مدرسه و در کلاس درس مرتبط و به‌روز کنند. نلی لانگمویر، به‌عنوان آموزگاری در فرانسه توضیح می‌دهد «بدون انطباق اشتغال دانش‌آموزان، مطالب جدید نمی‌توانند یادگرفتنی یا گیرا باشند». او در کلاس همیشه دانش‌آموزان را به «ساختن مطالب منحصربه‌فرد خود» تشویق می‌کند و برای توانا ساختن آن‌ها برای به‌روز کردن مطالب جدید برای مفاهیم و علایق شخصیتی تلاش می‌کند: بسیاری از دانش‌آموزان در کلاس درس فرانسه من با دلایل متفاوت شرکت می‌کنند، بنابراین من تلاش می‌کنم از علایق گوناگونشان مطلع باشم تا موارد را مطابق با میل آن‌ها ارائه دهم. انگیزش آن‌ها برای یادگیری و تسلط نهایی زبان بیشتر به توانایی‌شان برای تلاش برای یادگیری زیان فرانسه درحالی‌که آن را مطالعه می‌کنند وابسته است (جیمز[24]، 1998).

جرمی هارمر نظراتی در مورد چگونگی حفظ انگیزش در کلاس درس دارد. بر طبق نظرات او ترکیبی از 5 واژه است (پنج واژهایی که در زبان انگلیسی با حرف A شروع می‌شوند):

فعالیت: دانش‌آموزان نیازمند تعداد زیادی فعالیت هستند. نزدیک، بازی کردن نقش‌ها، به کار بردن تجربیات

نمایندگی: وقتی آن‌ها کننده کار هستند، وقتی آن‌ها عوامل هستند، بنابراین به آن‌ها قدرتی برای چیزهایی می‌دهد که قادر به تصمیم‌گیری در مورد آن هستند، در این صورت دانش‌آموزان بیشتر انگیزش می‌یابند.

اثر: چگونه آن‌ها احساس می‌کنند، آن‌ها نیازمند دانستن نگرانی شما در مورد آن‌ها هستند، شما نیازمند دانستن نام‌هایشان هستید.

انطباق: توانایی معلمان برای پاسخ‌هایی که غیرمنتظره است. وقتی چیزهایی دچار شکست می‌شود شما مجبور به انعطاف هستید.

نگرش: نگرش معلم است. وقتی به کلاس وارد می‌شوید، چه چیزی را دوست دارید؟ برای معلم شماست و شامل شما نمی‌شود.

(هارمر، 2008)

آن عامل مؤثر و تابعی برای کاربرد فعالیت‌های موردعلاقه مختلف با چالش حد واسط برای جلب کردن دانش‌آموزان و برانگیختن حس کنجکاوی آن‌ها است، فعالیت‌های موردعلاقه متنوع با صرف زمان و تلاش زیاد دانش‌آموزان را تشویق و درگیر می‌نماید، همچنین انگیزش یادگیری را افزایش می‌دهد (کانگ[25]، 2009).

نگرش معلم و شخصیت ممکن است انگیزش دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار دهد. اگر شما معلم دوران ابتدایی‌تان را تحسین می‌کنید و یا اگر به او حس داشته‌اید، در این صورت احتمالاً مایل به یادگیری بوده‌اید که تأیید معلم توسط عملکرد خوب در کلاس صورت می‌گیرد. اگر شما یک معلم را دوست ندارید یا از او می‌ترسید ممکن است همه علاقه‌‌تان را در یادگیری از دست دهید و به‌سادگی مدرسه را تا پایان سال تحمل نکنید (شادلین[26]، 2004). برور، دجانگ و استوت[27] (2001) و کارسنتی و تیلبرت[28] (1994) اشاره کردند معلمانی که بسیار با ساختار، خوب سازمان‌دهی شده و نتیجه گرا هستند به نظر می‌رسد انگیزش دانش‌آموزان را حفظ کنند. اگرچه ساختار کلاس و سازمان‌دهی مهم بودند، حفظ تعادل کلاس با انعطاف‌پذیری و توانمندسازی دانش‌آموزان می‌تواند مهم باشد. فرایدای[29] (1990) معتقد بود که یک سبک درس دادن قدرت‌طلبانه برای دانش‌آموزان کمتر از روش درس دادن دمکراتیک راضی‌کننده بود. لاچر و شالمن[30] (1992) استدلال می‌کند که کلاس‌های کسب‌وکار در کالج دیوان سالارانه و معلم محور احساسات توانمندسازی را در میان دانش‌آموزان ایجاد کرد. به‌جای آن او پیشنهاد یک محیط کلاسی را داد که دانش‌آموزان را برای یک محیط تیمی خلاقانه و باز توانمند می‌کند. هانکوک (2001) موافق بود که در صورتی که مربی کنترل بیش از اندازه ای را بر کلاس و رقابت بین دانش اموزان داشته باشد، موفقیت انها در موقعیت های ارزیابی بالا بسیار کم خواهد بود. دانش‌آموزانی که دلواپس آزمون هستند به‌طور خاص بیشتر برای وضعیتی‌هایی که ارزیابی بالایی را درک می‌کنند حساس هستند (برور، برگس، 2005).

هانکوک موافق بود که در صورتی که مربی کنترل بیش از اندازه ای را بر کلاس و رقابت بین دانش اموزان داشته باشد، موفقیت انها در موقعیت های ارزیابی بالا بسیار کم خواهد بود

تون و مک کراسکی[31] (1996) گزارش کردند که سطوح یادگیری به‌طور مثبتی تحت تأثیر وقتی بود که دانش‌آموزان نگرانی معلمانشان را درک می‌کردند. برور (1997) بیان کرد که بررسی‌های زیاد نشان داده است که بیشتر آموزگاران کارا نگرانی، علاقه‌مندی، سازگاری و بی‌طرفی را هنگام رفتار کردن با دانش‌آموزان درک کرده بودند. او همچنین به یک ضرب‌المثل اشاره می‌کند؛ «آن‌ها به آنچه شما می‌دانید اهمیت نمی‌دهند تا جایی که آن‌ها بدانند که شما اهمیت می‌دهید». ویلکنسون (1992) نظرات مشابهی را بیان می‌کند، پیشنهاد می‌کند که معلمان بر دانش‌آموزان توسط شخصیت و تعهد بیشتر از ارتباط شفاهی تأثیر می‌گذارند. دار[32] (1996) دریافت به نظر می‌رسد رفتار معلم عاملی است که بیشترین تأثیر را بر ارزیابی دانش‌آموزان از آموزش می‌گذارد. تایر-باکون و باکون[33] (1996) استدلال می‌کند که نگرانی معلم دانش‌آموز را در رشد و یادگیری و ایجاد یک محیط امن برای خطر کردن تشویق می‌کند. ساس[34] (1989) گزارش کرد یافته‌های او در ویژگی‌های هشت‌گانه انگیزش بالای کلاس درس را تشویق می‌کند. اولین مشخصه طرفداری است. سازگاری با دانش‌آموزان همچنین در میان مشخصات هشت‌گانه برجسته آمده بود. به نظر می‌رسد انگیزش، بعضی‌اوقات با مشخصات شخصیتی آموزگاران بیشتر ازآنچه او (زن یا مرد) در حقیقت آموخته، مرتبط است. آرنت[35] (2002) دریافت سازگاری خارج از کلاس معلم با دانش‌آموزان همچنین در یک عامل انگیزش کننده دانش‌آموزان عامل مهمی است. به‌وسیله ارتباط خارجی با آموزگاران، دانش‌آموزان ممکن است که نگرانی‌های آموزگار در مورد ایجاد کردن یک رابطه با آن‌ها در یک سطح غیررسمی را احساس کنند که ممکن است آن‌ها را برای عملکرد بهتر در کلاس تحریک کند (برور، بورگس، 2005).

شیانگ –کوی و سونگیون هان شش راهبرد را برای حفظ انگیزش دانش‌آموز پیشنهاد می‌کند.

انتخاب- «انتخاب تکالیف یا فعالیت‌ها به‌عنوان انگیزاننده اعتقاد در کنترل شخصی و افزایش علاقه و درگیری در یادگیری بررسی‌شده است» (آمس[36]، 1990). دانش‌آموز را برای انتخاب کردن و خود تصمیم‌گیری تشویق کنید. از آن‌ها بخواهید علایق جدید و چالش‌هایی مانند مواجه‌شدن با اهداف دوره آموزشی را شناسایی کنند (دسی، ریان، 1985)[37]. مالون و لپر [38](1983) اشاره می‌کنند که ارائه کردن انتخاب‌های روشن در میان جایگزین‌ها می‌تواند انگیزش درونی را افزایش دهد. اسچیفل[39] (1991) دو اجزای جالب‌توجه را شناسایی کرد: جاذبه‌های مربوط به احساس و مربوط به ارزش. جاذبه‌های مرتبط با احساس، احساسات پیوست شده به موضوع هستند. جاذبه‌های مربوط به ارزش با «مفهوم بنا نهادن» پیوست شده هستند. جاذبه‌های مرتبط با احساس درجه‌ای از لذت هستند که به‌صورت انفرادی در جهت یک مبحث یا موضوع هستند. اگر به دانش‌آموزان برای انتخاب یک تکلیف که به‌طور شخصی از انجام آن لذت می‌برند اجازه داده شود، انگیزششان برای یادگیری افزایش می‌یابد (کوی و هان[40]، 2001). با انتخاب دانش‌آموزان اجازه دهید علاقه ذاتی‌شان در انجام تکالیف مدرسه و مهارت‌های خود مدیریتی که برای موفقیت در کلاس‌های بالا و مکان آموزشی ضروری است، افزایش یابد. اگر آن‌ها همیشه، آنچه را که انجام می‌دهند، چگونگی و زمان انجام آن را بگویند امکان خود پیروی رشد در کودکان و احساس استقلال وجود دارد (استیپک، 1984).

چالش- تشخیص این مهم است که انگیزش دانش‌آموزان در صورت چالش‌برانگیز بودن اهداف یادگیری و مقاومت برانگیز نبودن آن‌ها می‌تواند ماندگار شود؛ بنابراین اهداف دوره آموزشی و اهداف شخصی در یک سطح متناسب تنظیم می‌شوند. اگر چالش واقعی به نظر برسد و مسیر موفقیت برای آن‌ها روشن ساخته شود، علاقه دانش‌آموزان در سطح بالایی حفظ خواهد شد (جیمز، 1998). دادن تکالیف یا عملیاتی کردن تکالیفی که فراتر از سطح مهارت دانش‌آموزان است، رویکرد خوبی برای به چالش کشیدن یادگیرندگان است. در فصل انگیزش، تئوری فلو[41] ارائه‌شده است (سیکسزنمیهالی[42]، 1985). معلمان باید تکالیف را با به چالش کشیدن اصل هیچ‌کدام بسیار ساده هیچ‌کدام بسیار مشکل که فراتر از ظرفیت دانش‌آموز است ارائه کنند، زیرا تکالیفی که بسیار مشکل است آن‌ها را برای تلاش کردن تشویق نمی‌کند؛ اگر تکالیف بسیار ساده باشد خستگی ایجاد می‌کند و احساسات رقابت و خود کارآمدی کاهش می‌یابد (چاندیاهو[43]، 1990). در صورتی که تکالیف چالشی دانش اموزان منطبق بر مهارتهایشان باشد، کارکرد انها بسیار روان خواهد شد.کاری که بسیار پیچیده است، دلواپسی را افزایش می‌دهد، نظر به اینکه تکالیفی که بسیار آسان هستند به خستگی کمک می‌کنند؛ هر دو وضعیت، انگیزش یادگیری را کاهش می‌دهند. به‌منظور اطمینان از اینکه اهداف چالش حفظ ‎شود، معلمان باید به دادن فرصت به دانش‌آموزان جهت میسر ساختن بازخورد ادامه دهند. کمک به دانش‌آموزان برای جست‌وجوی اطلاعات بیشتر جهت بهبود و اصلاح تکالیفشان جز لاینفک فرآیند یادگیری است (کوی، هان، 2001).

کنترل-اگر دانش‌آموزان در فرآیند کنترل کلاس درگیر باشند، در این صورت آنان مسئول، مستقل و یادگیرندگان خودتنظیم شده‌ای بیشتری هستند. دخالت دادن دانش‌آموزان در کنترل کلاس به‌وسیله درگیر کردن آن‌ها در فرآیند تصمیم‌گیری، ساختار محتوی و انتخاب اعضای گروه انجام می‌شود. بااین‌حال، انتخاب‌های بسیار زیادی ممکن است منجر به افزایش دلواپسی شود، بنابراین در اختیار قرار دادن کمک در زمان‌های مناسب هنگامی‌که معلم دانش‌آموزان را در کنترل کلاس دخالت می‌دهد ضروری است (کوی، هان، 2001).

همکاری- ویگوتسکی[44] (1978) فرض کرد ارتباط و کار گروهی مشارکتی می‌تواند یادگیری و تفکر فردی را افزایش دهد. دانش‌آموزان می‌توانند راهبردها و دورنماهای یادگیری را با یکدیگر به‌وسیله فعل‌وانفعال اجتماعی درگیر کنند. مشارکت به نظر می‌رسد وقتی دانش‌آموزان به یکدیگر برای رسیدن به هدف درخواست شده وابسته هستند و همچنین وقتی‌که پاداش برای عملکرد گروهی موجود است و وقتی‌که دانش‌آموزان می‌دانند چگونه باهم به‌طور مؤثری کار کنند، بهترین کار است (دریسکول[45]، 1994).

یک روش پیشنهاد می‌کند تنوع در کلاس درس برای استفاده گروه‌های یادگیری مساعدت کننده است. با این رویکرد، معلم تسهیل‌کننده گروه‌ها یا دسته‌هایی از دانش‌آموزان است که باهم برای حل مشکلات کاربردی کار می‌کنند. یک مطالعه پی برد که منافع انگیزشی و پیشرفت به‌صورت معنی‌داری برای دانش‌آموزان در یادگیری مساعدت کننده (مشارکت دانش‌آموزان در فرآیند یادگیری) کلاس درس در مقایسه با سخنرانی سنتی در کلاس درس بالاتر است (نیکولز، میلر، 1993)[46]. مک کونیگال (1994) گزارش کرد گروه‌های مساعدت کننده و رویکرد تدریس متنوع معطوف به حفظ علاقه در دانش‌آموز، به افزایش انگیزش و عملکرد در یک کلاس درس زبان اسپانیایی کمک کرد. ریچاردسون، کینگ و دیویس[47] (1997) دریافتند که دانش‌آموزان با بیشترین میانگین نمره بحث‌های همیار معلم را در طول سخنرانی ترجیح می‌دهند. بر پایه این یافته‌ها، به نظر می‌رسد پیشنهاد کردن فعالیت‌های خلاقانه متنوع، شامل گروه‌های مساعدت کننده، به‌جای تنها تدریس کردن، می‌تواند به دانش‌آموزان انگیزش ببخشد. برور (1997) پیشنهاد می‌کند در پیروی از 12 روش تدریس کردن و سخنرانی: بحث‌های گروه-کوچک، بازی کردن نقش، مطالعات موردی، ابعاد، جرگه‌ها (پنل)، روش‌های تحقیق، گروه‌های پرسروصدا، آموزش برنامه‌ریزی‌شده، مطالعه مستقیم، تجربیات، مشکل‌گشایی گروهی و سؤال کردن (برور، برگس، 2005).

معنای با ساختار- جاذبه ارزش مرتبط با ساختار معنا پیوست شده هستند. اگر دانش‌آموزان ارزش دانش را درک کنند انگیزش یادگیری را افزایش می‌یابد. تنظیم یک هدف بزرگ برای دانش‌آموزان عامل مهمی برای ترویج انگیزش است. دانش‌آموزان باید دارای فرصت معنای ساختار در متن معلوم باشد، همچنین جهت ساختن یک‌پایه برای بزرگنمایی فعالیت‎‌های سخنرانی است (تارنر، پاریس[48]، 1995).

عواقب- مردم از داشتن کار و پیشرفت در یادگیری متناسب و مشخص‌شده توسط دیگران لذت می‌برند (مالون و لپر، 1983). وقتی دانش‌آموزان رسانه‌ای (طریقه ارتباطی و اطلاع‌رسانی برای دیگران) را برای نشان دادن عملکردشان پیدا می‌کنند، انگیزه‌شان افزایش می‌یابد. راهبردهای متنوعی برای نشان دادن عملکرد دانش‌آموزان وجود دارد که می‌توان به نصب اعلان یا آگهی بر روی دیوار، ارائه در یک نمایشگاه دستاوردهای علمی، انتشار بر روی وب‌سایت، اشاره کرد. روش «درستی» برای تکمیل یک پروژه و اینکه دانش‌آموزان بتوانند فعالیتشان، مقالات علمی تجمیع شده و توانایی‌شان در ارائه کردن مطالب را با دیگر اعضای گروه مقایسه کنند موجود نیست. این راهبرد یک احساس مثبت در مورد تلاش کردن، مالکیت، پیشرفت و مسئولیت را ایجاد می‌کند (تارنر و پاریس، 1995). «ارزیابی کردن» تلاش ممکن است در حقیقت برای آن‌ها یک حس اعتمادبه‌نفس به توانایی‌هایشان منتقل کند (آمس، 1990).

آموزگاران می‌توانند در افزایش خود کارآمدی به‌وسیله تأمین بازخورد دقیق برای تکلیف خاص کمک کنند (لنینبریک، پینتریچ، 2003). برای مثال، به‌جای اظهارنظرهای کلی مانند «مقاله خوب»، دانش‌آموزان می‌توانند جزئیات ویژه‌ای از مقاله که مؤثر است را به آگاهی دیگران برسانند، مانند «مطلب خوب خارج از مقدمه» یا «جابه‌جایی روان بین پاراگراف‌ها). آموزگاران نباید بازخورد مثبت یا ارزیابی غیر صمیمی برای دانش‌آموزانی که شایسته نیستند را ارائه کنند؛ به‌جای آن، آن‌ها باید حیطه‌هایی که نیازمند کمک به دانش‌آموزان در حفظ قضاوت‌های کارای دقیق است را مطابق با لیننبریک و پینتریچ اعلام کنند. تأمین کردن دانش‌آموزان با تکالیف چالشی نیازمند تلاش اضافه است، آن‌ها شاره کردند که می‌توانند انگیزش را بالا ببرند و به دانش‌آموزان جهت به دست آوردن مهارت‌ها و رشد کارشناسی کمک کنند (برور، برگش، 2005).

متیو ولر به اصول اساسی انگیزش موجود برای یادگیری در هر وضعیتی قابلیت اجرایی اشاره کرد.

محیط می‌تواند برای تمرکز بر توجه دانش‌آموز در آنچه برای یادگیری موردنیاز است استفاده شود.

شرایط مهم است زیرا محیطی را برای انگیزش و پیشرفت تحصیلی ایجاد می‌کند 0 ریچارد، تئودور[49]، 1988). معلمانی که جو گرم و قابل‌پذیرش درعین‌حال مرتب را ایجاد می‌کنند، تلاش پیگیر و گرایش‌های مطلوبی برای یادگیری ترویج می‌کنند. این راهبرد در دانش‌آموزان و در بزرگ‌سالان موفق خواهد بود. کمک‌های بصری جذاب، مانند کتابچه‌ها، پوسترها یا ابزارهای تمرینی، انگیزش یادگیرندگان به‌منظور جلب کردن توجه و حس کنجکاوی می‎باشند (ولر[50]، 2005). تأمین محیط امن و مرتب برای یادگیری می‌تواند مسیری را در کنترل انحصاری دانش‌آموزان بدون نگرانی برای رشد خود کارآمدی و قضاوت مستقل پدیدآورند (مهر، میدگلی[51]، 1991).

مشوق‌های انگیزش یادگیری

مشوق‌ها شامل امتیازات و دریافت ارزیابی آموزگاران است. آموزگاران مشوقی را که احتمالاً یک فرد را در یک‌زمان خاص تحریک می‌کند مشخص می‌کنند. در وضعیت کلی یادگیری، خود انگیزشی بدون پاداش موفق نخواهد بود. دانش‌آموزان باید در یادگیری بر اساس فهمیدن اهدافی که برای آنان مفید یا کمتر رایج هستند بر پایه لذت خاصی که در کاوش کردن چیزهای جدید است، رضایت حاصل کنند (ولر، 2005).

انگیزش درونی پایدارتر و بیشتر از انگیزش داخلی خود رهنمون است که باید مکرراً توسط دادن پاداش‌ها تقویت شود.

برخی افراد، به‌ویژه کودکان در سنین معین و برخی بزرگ‌سالان، ظرفیت کمتری برای انگیزش درونی دارد و باید هدایت‌شده و به‌صورت پیوسته تقویت شود. استفاده از مشوق‌ها بر پایه اصلی است که در آن یادگیری بیشتر مؤثر است و آن‌وقتی است که دانش‌آموز احساسات رضایت را تجربه می‌کند. در به کار بردن پاداش‌های خارجی هنگامی‌که مطلقاً لازم هستند احتیاط کنید. چراکه ممکن است موجب کاهش انگیزش داخلی شود (ولر، 2005). تأکید بر موفقیت بر این رهنمود مرتبط است؛ «تلاش برای یافتن چیزهای مثبت برای بحث در مورد عملکرد کودک». عملکرد کودک را تقویت کنید حتی اگر این تقویت در برخی از جنبه‌های خرد در مسیر دادن اعتمادبه‌نفس بیشتر، کودک را درگیر کند (آمس، 1990).

وقتی یک فرد برای یادگیری آماده است و تمایل دانستن دارد یادگیری بیشتر مؤثر است.

بعضی‌اوقات آمادگی دانش‌آموز برای یادگیری زمان‌بر است و نقش آموزگار تشویق رشد است. اگر یک تغییر مطلوب در رفتار ضرورت داشته باشد، آموزگار ممکن است نیازمند نظارت مستقیم برای اطمینان از اینکه رفتار مطلوب رخ می‌دهد باشد. اگر یک دانش‌آموز برای یادگیری آماده نیست، او (دختر یا پسر) ممکن است به پیروی از آموزگار مطمئن نباشد و بنابراین باید سرپرستی شود و آموزش‌ها پی‌درپی تکرار می‌شوند (ولر، 2005).

کرامپ دریافت که هیجان، علاقه و اشتیاق برای یادگیری اجزای اولیه انگیزش بودند (برور، برگس، 2005).

انگیزش توسط روشی که مطالب آموزشی سازمان‌دهی شده است، افزایش می‌یابد.

به‌طورکلی، بهترین مطالب سازمان‌دهی شده، بزرگنمایی اطلاعات را برای افراد می‌سازد. یک روش سازمان‌دهی شامل مرتبط کردن تکالیف جدید برای مطالب شناخته‌شده قبلی است. روش‌های دیگر بر مفهومی جهت تعیین این‌که آیا اشخاص نتیجه نهایی مطلوب و آموختن آن‌ها برای مقایسه و سنجش ایده‌ها را یاد گرفته‌اند تکیه می‌کنند (ولر، 2005).

باگذشت زمان، یادگیری معلم در تسلط بر مطالب بهتر و بهتر خواهد شد که تقریباً نتیجه آن بهتر شدن تدریس خواهد بود. معلمی که فرماندهی قوی بر مطالب آموزشی ندارد، احتمالاً دانش‌آموزان را بیشتر از آن زمآن‌که کلاس شروع شود گیج خواهند کرد (شادلین، 2004).

زیرا ملزومات یادگیری در اعتقادات و رفتار تغییر می‌کند که معمولاً تولیدکننده سطح متوسطی از دلواپسی است.

این در انگیزش دادن به افراد مفید است. درجه بالایی از استرس در برخی وضعیت‌های آموزشی ذاتی است. اگر دلواپسی شدید است، درک افراد ازآنچه پیوسته او را دربر می‌گیرد محدود است. آموزگاران باید قادر به شناسایی دلواپسی و فهم اثر آن بر یادگیری باشند. آن‌ها همچنین در قبال جلوگیری از ایجاد دلواپسی شدید در یادگیرندگان به دلیل تعیین اهداف غیرواقع‌بینانه برای آن‌ها مسئولیت دارند.

کمک به هر دانش‌آموز برای تنظیم اهداف و ارائه بازخورد آموزنده مرتبط با پیشرفت در جهت نیل به اهداف، مهم است.

تعیین اهدافی که برانگیزاننده‌ موفقیت و فعال‌کننده یادگیری باشند باید از یک روزبه‌روز بعد بهتر باشند. تعیین هدف همچنین فعالیت‌های دانش‌آموز را معطوف به هدف می‌کند و فرصتی برای کسب موفقیت است (ولر، 2005).

بر اساس پژوهش باربارا مک کومب، «پژوهش نشان داده است که برای اینکه یک دانش‌آموز بتواند به‌حداعلا انگیزش یادگیری برسد باید: باید باور داشته باشد که از مهارت‌ها و شایستگی‌هایی برای رسیدن به اهداف یادگیری برخوردار است، سطوح بالای تفکر و مهارت‌های خودتنظیمی را که منجر به رسیدن به هدف است بفهمد و پیامدهای عملکردی را تولید کند؛ که منجر به موفقیت او شود

پیوند جویی و تأیید هر دو انگیزاننده‌های قوی هستند

مردم افراد را برای مقایسه توانایی‌ها، نظرات و احساسات خود جست‌وجو می‌کنند؛ بنابراین پیوند جویی می‌‌تواند مستقیماً اضطراب را توسط پذیرش اجتماعی و درنتیجه تنها با حضور دیگران کاهش دهد. بااین‌حال، این انگیزش‌ها می‌تواند منجر به انطباق، رقابت و دیگر رفتارهایی که ممکن است منفی به نظر برسند شود (ولر، 2005). مک کلند بیان می‌کند که انگیزش پیوند جویی در پاسخ به تمایل تأیید در مفاهیم اجتماعی مانند وضعیتی که دانش‌آموز برای انجام بهتر تکالیف از خانواده یا دوستان تحسین دریافت می‌کند است (مک کلیلند، 1985). این همچنین برای آموزگاران جهت کاهش وسعت مقایسه دانش‌آموزان با یکدیگر و برای افزایش وسعت برای آن‌که دانش‌آموزان جایگاه مختص به خود را به دست بیاورند مفید است. همچنین برای تشویق دانش‌آموزان در تمرکز بر تکالیف، آنچه می‌توانند از بازخورد نمره‌ای که از معلم گرفته‌اند بدانند، چگونگی نمره یا مقایسه بازخوردشان با عملکرد قبلی خودشان و بهترین شیوه‎های بهبود در آینده، مفید است (مارتین، 2010).

بسیاری از رفتارها نتیجه ترکیب انگیزش‌ها است.

مشخص شد که هیچ نظریه بزرگی از موجودیت انگیزش موجود نیست. به‌هرحال یادگیری آن راهبردها که باید جهت سازمان‌دهی انگیزش پویای مستمر و تعاملی باشد برای حداکثر اثربخشی لازم است. اصول کلی انگیزه وابسته هستند. تنها در اقدام به آموزش می‌توانید بسیاری از آن‌ها را به‌طور هم‌زمان استفاده کنید (ولر، 2005).

نتیجه‌گیری

انگیزش باید در مورد هر مربی باشد. ممکن است حفظ انگیزه دانش‌آموزان برای معلمان مشکل باشد. از طریق تقویت مثبت معلمان می‌توان علاقه دانش‌آموزان را حفظ کرد. اگر مدیران مدرسه انتظار دارند دانش‌آموزان جهت یادگیری باانگیزه شوند، آن‌ها در ابتدا باید انگیزه خود را برای ایجاد مدارسی که در آن‌ها دانش‌آموزان کشف می‌کنند که یادگیری یک فعالیت هیجان‌انگیز و با پاداش است را حفظ کنند (رنچلر، 1992). بر طبق جر بروفی (1987) یک محقق ممتاز در انگیزش دانش‌آموز و تدریس کردن مؤثر، «انگیزش دانش‌آموز برای یادگیری یک کسب صلاحیت رشد به‌وسیله تجربه کلی است، امّا بیشترین تحریک مستقیماً از طریق مدل‌سازی، ارتباطات انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن توسط دیگران است (مخصوصاً والدین و معلمان)» (لیندا، 1994)[52].

 

[1] – Eggen, Kauchak

[2] – Wlodkowski

[3] – Crump

[4] – Brewer, Burgess

[5] – Kong

[6] – Shadlyn

[7] – Vialle

[8] – Brophy

[9] – Wilkenson

[10] -Small

[11] – McCutcheon

[12] – Callahan

[13] – Nadler, Lawler

[14] – Raffini

[15] – Deborah Stipek

[16] – Linda

[17] – Marmon

[18] – Wilson and Cameron

[19] – Mekiva Callahan

[20] – Bonwell and Sutherland

[21] – Hackney

[22] – Muller, Palekcic

[23] – Martin

[24] – James

[25] – Kong

[26] – Shadlyn

[27] – Brewer, DeJonge, and Stout

[28] – Karsenti and Thilbert

[29] – Friday

[30] – Luechauer and Shulman

[31] – Teven and McCrosky

[32] – Darr

[33] – Thayer-Bacon and Bacon

[34] – Sass

[35] – Arnett

[36] – Ames

[37] – Deci, Ryan

[38] – Malone and Lepper

[39] – Schiefele

[40] – Kwei and Han

[41] – Flow Theory

[42] – Csikszentmihalyi,

[43] – Chundiao

[44] – Vygotsky

[45] – Driscoll

[46] – Nichols, Miller

[47] – Richardson, Kring and Davis

[48] – Turner & Paris

[49] – Richards, Theodore

[50] – Weller

[51] – Maehr, Midgley

[52] – Linda

ثبت نام آنلاین