فرآیند تصمیم گیری شغلی (حرفه ای) دانش آموزان دبیرستانی: مطالعه ای طولی از یک انتخاب

فرآیند انتخاب رشته دانش آموزان دبیرستان در آموزش عالی

(High school students’ career decision-making Process: A longitudinal study of one choice)

ویرل جرمیجز[1]، کارین ورشورن

بخش روانشناسی، دانشگاه کاتولیک لوان، تینسسترات 102، ب-3000 لووین، بلژیک

دریافت در 7 ژوئن 2005

دسترسی آنلاین 24 اُکتبر 2005

چکیده

این مطالعه فرآیند انتخاب رشته دانش آموزان دبیرستان در آموزش عالی را بررسی کرده و از طرح طولی استفاده کرده است. نمونه ای از 535 نوجوان در ابتدا، میانه و پایان سال تحصیلی پایه ی 12 در این مطالعه شرکت کردند. مدل سازی منحنی پنهان شواهدی حاکی از افزایش متوسط رشدی را در تکالیف تصمیم گیری شغلی (حرفه ای) چون تمایل، کاوش، وضعیت تصمیم گیری و تعهد نشان داد.

به طور کلی، منحنی های رشد با مدل های نظری همخوانی داشتند که در آن تمایل و کاوش کلی در ابتدای فرآیند تصمیم گیری شغلی (حرفه ای) مهم هستند در حالی که کاوش عمقی و وضعیت تصمیم گیری بعداً مهم تلقی می شوند. علاوه بر این، نتایج تغییر پذیری قابل ملاحظه ای را بین نوجوانان در سطوح اولیه تکالیف تصمیم گیری شغلی خود و نرخ تغییر نشان داد. نهایتاً، رشد در تمایل به رشد در محیط و خود کاوشی مربوط می شد و رشد در کاوش محیطی مربوط به پیشرفت در تعهد و وضعیت تصمیم گیری مربوط می شد.

واژگان کلیدی:  انتخاب رشته دانش آموزان دبیرستان ؛ فرآیند تصمیم گیری؛ مدل سازی منحنی پنهان؛ تکالیف تصمیم گیری؛ طولی

 مقدمه

در این مطالعه، به بررسی فرآیند انتخاب رشته دانش آموزان دبیرستان می پردازیم که باید یک موضوع تحصیلی را برای آموزش عالی انتخاب کنند. در بلژیک، دانش آموزان باید موضوع تحصیلی خاصی را از سال اول آموزش عالی انتخاب کنند. بدین معنا که آن ها باید رشته ای را در سطح دانشگاه یا سطح فوق حرفه ای انتخاب کنند.(پایان صفحه  189) انواع تحصیلات مختلف و تمایزی در دبیرستان های بلژیک وجود دارد (به عبارتی دیگر، تحصیل در هنر، عمومی، تحصیلات فنی و حرفه ای).

پس از اتمام موفقیت آمیز دبیرستان، دانش آموزان کلیه اشکال تحصیلات مدرکی را دریافت می کنند، که دسترسی بدون محدودیت به آموزش عالی را برای آن ها امکان پذیر می کند. غالب دانش آموزان آموزش عالی را شروع می کنند: 9/36% به تحصیلات دانشگاهی وارد می شوند، 4/40% به تحصیلات فوق حرفه ای می روند و 7/22 وارد نیروی کار می شوند یا نوع دیگری از تحصیلات را دنبال می کنند (سونار[2]، 2002).

مطالعه حاضر بر فرآیند تصمیم گیری شغلی (حرفه ای) دانش آموزانی تمرکز می کند که تحصیلات عمومی در دبیرستان را دنبال می کنند. این گروه بیشترین سهم دانش آموزانی را به خود اختصاص می دهد که آموزش عالی را شروع می کنند (به بیانی دیگر، 3/97% با 4/61% که تحصیلات دانشگاهی و 9/35% که تحصیلات فوق حرفه ای را شروع می کنند؛ سونار، 2002). بنابراین، انتخاب موضوع تحصیلی در آموزش عالی (به عبارتی دیگر، رشته ای در سطح دانشگاهی یا فوق حرفه ای) تصمیم شغلی مهمی برای تقریباً کلیه این دانش آموزان دبیرستانی محسوب می شود. مطالعه حاضر دانش آموزان را طی سال آخر دبیرستان دنبال کرد و پیشرفت آن ها در تصمیم گیری شغلی (حرفه ای) در سه زمان سنجش را بررسی کرد (به عبارتی دیگر، ابتدا، میانه، و پایان سال تحصیلی).

همسو با گاتی و آشر [3](2001) اصطلاح فرآیند تصمیم گیری شغلی (حرفه ای) در این مطالعه برای ارجاع به فرآیندی استفاده شده است که «افراد بهنگام جستجو برای گزینه های شغلی مناسب ترقی و پیشرفت آن را انجام می دهند، آن گزینه ها را مقایسه می کنند و سپس یکی را انتخاب می کنند » (ص. 7).

برای مطالعه فرآیند تصمیم گیری شغلی (حرفه ای) دانش آموزان، پیشرفت در انجام تکالیف تصمیم گیری شغلی مختلف را بررسی کردیم: (1) تمایل به انتخاب (به عبارتی دیگر، آگاهی از نیاز تصمیم گیری و انگیزه برای دخیل شدن در فرآیند تصمیم گیری شغلی)، (2) خود کاوشی (به عبارتی دیگر، جمع آوری اطلاعات در مورد خود فرد)، (3) کاوش کلی در مورد محیط (به عبارتی دیگر، جمع آوری اطلاعات کلی درمورد گزینه های شغلی)، (4) کاوش عمقی محیط (به عبارتی دیگر، جمع آوری کل اطلاعات همراه با جزئیات در مورد مجموعه ای تقلیل یافته از گزینه های شغلی)، (5) وضعیت تصمیم گیری، (به عبارتی دیگر، پیشرفت در انتخاب یک گزینه)، و (6) تعهد (به عبارتی دیگر، میزان اعتماد به یک گزینه شغلی خاص و دلبستگی به آن).

این شش تکلیف تصمیم گیری از سوی جرمیجز و ورشورن (در مطبوعات) به عنوان جوانب اصلی فرآیند تصمیم گیری شغلی، بر اساس منحنی های مشکلات تصمیم گیری شغلی (کامپ بل و سلینی[4]، 1981؛ گاتی، کروز[5]، و اُسیپو[6]، 1996) و نظریات مربوط به فرآیند تصمیم گیری شغلی (برای مثال، گاتی و آشر، 2001؛ هارن[7]، 1979؛ تیدمان و اُ. هارا[8]، 1963)  تمیز داده شدند. گرچه ممکن است اینگونه تلقی شود که وضعیت تصمیم گیری و تعهد نتیجه فرآیند تصمیم گیری باشند، در همسویی با مدل تصمیم گیری شغلی هارن (1979) این تکالیف را بخشی از این فرایند در نظر می گیریم. تکالیف تصمیم گیری شغلی، عموماً مراحلی در فرآیند اخذ تصمیم شغلی تلقی می شوند. پیشروی در این مراحل عموماً و نه لزوماً، روبه جلو انگاشته می شود (هارن، 1979).

هدف مطالعه حاضر موارد ذیل بود: (1) شرح منحنی متوسط تغییر در انجام تکالیف تصمیم گیری شغلی طی فرآیند انتخاب موضوع تحصیلی دانش آموزان در آموزش عالی، (2) بررسی تفاوت های بین دانش آموزان در منحنی های تغییر آن ها، و (3) مطالعه روابط متقابل بین منحنی های تغییر برای تکالیف مختلف تصمیم گیری شغلی.  مدل سازی منحنی پنهان روشی مناسب برای پاسخ به پرسش های تحقیقی رشد ارائه می دهد (دونکن[9]، دونکن، استرایکر[10]، لی[11]، و آلپرت[12]، 1999). از این رو از این روش شناسی در مطالعه خود استفاده کردیم.

با توجه به هدف اول تحقیق، و بر اساس یافته های مطالعات مقطعی تصمیم گیری شغلی (جرمیجز و ورشورن، در مطبوعات؛ استامپ[13]، کلارلی[14]، و هارتمان[15]، 1983)، به طور کلی، فرض کردیم، بر اساس گزارشات دانش آموزان، پیشرفتی رشدی در انجام تکالیف تصمیم گیری شغلی رخ می دهد. علاوه بر این در بعضی مدل های نظری (برای مثال، هارن، 1979؛ تیدمان و اُ. هارا، 1963)، چنین فرض می شود که تصمیم گیرنده، قبل از انتخاب شغلی، از تمایل و کاوش کلی به کاوش عمقی می رود. تحقیق مقطعی شواهدی را برای حمایت از این فرضیه ها ارائه داد (جرمجیز و ورشورن، در مطبوعات؛ جسپن و گرُو[16]، 1981).

از این رو، در مطالعه حاضر، بیشترین افزایش در تکالیف تصمیم گیری که در ابتدای فرآیند مهم هستند (برای مثال، تمایل، کاوش کلی محیط) در ابتدای سال آخر دبیرستان و بیشترین افزایش در تکالیف تصمیم گیری که در انتهای فرآیند مهم هستند (برای مثال، کاوش عمقی محیط، وضعیت تصمیم گیری) در انتهای سال تحصیلی انتظار می رود.

هدف دوم این مطالعه، بررسی تفاوت های نوجوانان در منحنی های تغییر در تکالیف تصمیم گیری شغلی بود. با توجه به فرآیند تصمیم گیری شغلی، احتمال وجود تفاوت های فردی به سبب ویژگی های تصمیم گیرنده یا عوامل محیطی (برای مثال، هارن، 1979) تشخیص داده شد. با این حال، تحقیق پیشین تنها بر تفاوت های بین فردی در انجام تکالیف تصمیم گیری در یک نقطه زمانی تمرکز کرده بود و به تغییر پذیری بین فردی در روش انجام تکالیف تصمیم گیری که طی زمان تغییر می کند توجه نکرده بود. مطالعه حاضر این شکاف را پُر می کند. از آنجایی که مطالعه ما اولین موردی است که این تفاوت های بین فردی متغیر را بررسی می کند، تحلیلات اکتشافی هستند.

هدف نهایی این مطالعه بررسی روابط متقابل بین منحنی های تغییر در تکالیف تصمیم گیری و به طور ویژه بین منحنی های تغییر در کاوش شغلی (به عبارتی دیگر، خود کاوشی، کاوش کلی محیط، و کاوش عمقی محیط) و منحنی های تغییر در تمایل، وضعیت تصمیم گیری و تعهد است. در پیشینه تحقیق، فرضیه ها در مورد روابط بین کاوش از یک سو و تمایل، وضعیت تصمیم گیری، و تعهد از سوی دیگر شکل گرفتند. با توجه به تمایل، گمان می رود که پیش از شروع فرآیند تصمیم گیری شغلی، شخص باید از نیاز به تصمیم گیری آگاه باشد و برای درگیر شدن در فرآیند تصمیم گیری ترغیب شود (برای مثال، کمپ بل و سلینی، 1981؛ گاتی و آشر، 2001).

مطالعات شواهدی تجربی نشان داد که از ارتباط مثبت بین فرآیندهای انگیزشی مربوط با انتخاب و کاوش شغلی اما تنها در یک نقطه زمانی حمایت می کرد (برای مثال، بلوستین[17]، 1988). با این حال مطالعه طولی ما بررسی این موضوع را امکان پذیر ساخت که آیا سطوح اولیه بالای انگیزه یا تمایل به انتخاب با رشد بیشتر در کاوش شغلی مرتبط است و آیا رشد بیشتر در تمایل با رشد بیشتر در کاوش شغلی طی زمان مرتبط است.

با توجه به رابطه بین کاوش شغلی، وضعیت تصمیم گیری، و تعهد، بعضی مؤلفان فرض می کنند که کاوش شغلی به طور مثبت با پیشرفت تصمیم گیری و تعهد به یک انتخب شغلی مرتبط است (مثال، استامپ و دیگران، 1983)، در حالی که دیگران عقیده دارند که پیشرفت تصمیم گیری و سطوح بالای تعهد لزوماً با کاوش شغلی بیشتر مرتبط نیست (بلوستین، الیس، و دونیس[18]، 1989؛ بریسبین و ساویکاس[19]، 1994). در مطالعه حاضر بررسی کردیم آیا سطوح اولیه بالای  کاوش شغلی با رشد بیشتر در وضعیت تصمیم گیری و تعهد مرتبط است و آیا رشد بیشتر در کاوش شغلی با رشد بیشتر در وضعیت تصمیم گیری و تعهد طی زمان ارتباط دارد.

2٫ روش ها

1٫2٫ رویه و شرکت کنندگان

نمونه این مطالعه شامل 748 دانش آموز از 25 دبیرستان در فلاندرز[20]، بخش هلندی زبان بلژیک می شد. تقریباض کلیه دانش آموزان سفید پوست بودند. آنها سال ششم دبیرستان (سال آخر یا پایه ی 12) بودند و تحصیلات عمومی را دنبال می کردند. از طرح سه موجی کوتاه مدت طولی استفاده کردیم و دانش آموزان پرسشنامه یکسان را در ابتدا (سپتامبر)، میانه (ژانویه)، و پایان (می) سال تحصیلی دریافت کردند. پرسشنامه ها طی پایه ی های عادی انجام می شدند. برای 213 نفر از دانش آموزان هیچ داده ای برای کل موج ها نداریم و این تکلیف به نمونه ای سه موجی و طولی از 535 دانش آموز (221 پسر و 314 دختر ) منجر شد. میانگین سن نمونه طولی 4/17 سال (انحراف معیار= 1/6 ماه) در زمان 1 بود.

مقایسه نمونه طولی با دانش آموزانی که در یک یا دو زمان سنجش از مطالعه خارج شدند تفاوتی را در میانگین سن یا میانگین نمرات دانش آموزان در تکالیف تصمیم گیری شغلی نشان نداد. تنها برای مقیاس تمایل انجام شده در زمان 3، دانش آموزان در گروه اخراجی از مطالعه نمراتی بسیار کمتر ( t= (660) = 55/3، p< 01/0) از دانش آموزان در مطالعه طولی کسب کردند. همچنین تفاوت قابل ملاحظه جنسی در افراد خروج از مطالعه (X2 (1، N= 747) = 81/11، p < 01/0) مشهود بود که نشان می داد پسران بیشتری نسبت به دختران از مطالعه خارج می شوند.

جمع آوری داده در هر موج حداکثر 50 دقیقه طول می کشید. برای کنترل تاثیرات ترتیبی، دو نسخه از پرسشنامه طرح شد که مقیاس ها در ترتیب عکس قرار داشتند. هر بار شرکت کنندگان به طور تصادفی یکی از دو نسخه را دریات می کردند.

2٫2٫ سنجش ها

پرسشنامه تکلیف انتخاب مطالعه (SCTI؛ جرمجیز و ورشورن، در مطبوعات) استفاده شد تا پیشرفت دانش آموزان در تصمیم گیری شغلی اندازه گیری شود. SCTI از شش زیر مقیاس مجزا تشکیل شده بود که تکالیف تصمیم گیری شغلی مختلف را همانطور که در بالا توصیف شد، مورد سنجش قرار می داد (بخش 1 را ببینید). گزینه ها به نگرش (به عبرتی دیگر، تمایل، تعهد)، و نیز رفتار (به عبارتی دیگر، رفتار کاوشی) ارجاع دارند که به تکالیف می پردازند.

هدف SCTI بررسی پیشرفت شغلی در سطح ماکرو (تینسلی[21]، 1992) در تقابل با دیگر ابزار چون پرسشنامه نگرانی های شغلی فرد بالغ[22] (سوپر[23]، تامسون[24]، و لیندمان[25]، 1998) نیست. بنابراین این پرسشنامه تسلط کار رشدی را ارزیابی نمی کند. هدف SCTI ارزیابی انجام شش جنبه یا کار اصلی است که در فرآیند روانشناختی یک تصمیم شغلی خاص – اما مهم- برای مثال، انتخاب موضوع تحصیلی در آموزش عالی، هسته مرکزی تلقی می شود.

رشد SCTI بر اساس منحنی های مشکلات تصمیم گیری شغلی (کمپ بل و سلینی، 1981؛ گاتی و دیگران، 1996) و بر اساس نظریه های فرآیند تصمیم گیری شغلی (برای مثال، هارن، 1976؛ تیدمان و اُ. هارا، 1963) می باشد. جرمجیز و ورشورن (2002، در مطبوعات) شواهدی را برای پایایی و روایی SCTI ارائه دادند. آنها با تحلیل تاییدی عوامل، شواهدی را برای اعتبار سازه ی SCTI یافتند که از ساختار چند بعدی و مفروض آن حمایت می کرد. شواهد مبنی بر اعتبار همگرا با یافتن روابط پیش بینی شده با سنجش های موجود از کاوش شغلی (CES؛ استامپ و دیگران، 1983) و مشکلات تصمیم گیری شغلی (CDDQ؛ گاتی و دیگران، 1996) ارائه شدند. شواهد اعتبار سازه نیز بوسیله ی دو تحلیل اعتباریابی گروهای شناخته شده ارائه شدند.

نتایج تحلیل اول نشان داد که تفاوت های مورد انتظار نمرات در مقیاس ها تا حد زیادی وجود داشتند. در تحلیل دوم، نتایج توانایی مقیاس را برای تمایز بین گروه های دارای وضعیت هویت شغلی مختلف نشان داد. در زیر هر یک از زیر مقیاس های SCTI با جزئیات بیشتر شرح داده می شوند.

1٫2٫2٫ تمایل به انتخاب

این مقیاس از 12 گزینه با مقیاس پاسخ شش امتیازی تشکیل شده است و هدف آن ارزیابی آگاهی دانش آموزان از نیاز به تصمیم گیری و انگیزه برای درگیر شدن در فرآیند تصمیم گیری شغل است (برای مثال، «من دارای انگیزه هستم تا یک موضوع تحصیلی را انتخاب کنم»). در مطالعه حاضر، هماهنگی درونی این مقیاس در زمان های 1، 2، و 3 بترتیب 90/0، 90/0، و 89/0 بود.

2٫2٫2٫ رفتار خود کاوشی

این زیر مقیاس دارای 20 گزینه (برای مثال، «من درباره علایق خود با دوستانم صحبت کرده ام») بر اساس ترکیبی از چهار زمینه مرتبط خود کاوشی (علایق، ارزش ها، توانایی ها و راهبردهای تحصیلی) همراه با پنج منبع مرتبط اطلاعاتی (خود فرد، والدین، دوستان، دبیران و دیگران) است. سه مقوله پاسخ (به عبارتی دیگر، هیچوقت، بعضی مواقع، و اغلب) برای بیان تکرار رفتار خود کاوشی طی سال تحصیلی آخر و جاری استفاده می شوند که دانش آموزان آن را گزارش می دهند.آلفاهای کرانباخ برای این مقیاس در زمان های 1، 2 و 3 بترتیب  88 /0، 88/0، و 90/0 بود.

3٫2٫2٫ رفتار کاوش کلی محیط، رفتار کاوش عمقی محیط

مقیاس رفتار کاوش کلی SCTI دارای 5 گزینه (برای مثال، «نگاهی به خلاصه های کلی مربوط به ساختار آموزش عالی انداختم») است. پیش از انجام رفتار کاوش عمقی، از دانش آموزان نام موضوعات تحصیلی را پرسیدیم که درباره آنها اطلاعاتی جمع آوری کرده بودند. پس از آن، باید 10 گزینه از مقیاس رفتار کاوش عمقی را با توجه به آن موضوعات تکمیل می کردند (برای مثال، «من با یک دبیر صحبت کرده ام تا اطلعاتی را در باره این موضوع تحصیلی برای جمع آوری کند»). دانش آموزانی که بدنبال اطلاعات برای هیچ موضوع تحصیلی نبودند، نمی بایست مقیاس رفتار کاوش عمقی را تکمیل کنند. سه مقوله پاسخ ( به عبارتی دیگر، هیچوقت، بعضی مواقع و اغلب) برای بیان تکرار رفتار کاوش محیطی طی سال تحصیلی آخر و جاری استفاده شد.

آلفای کرانباخ برای مقیاس رفتار کاوش کلی در سه زمان سنجش 86/0، 80/0، و 82/0 و برای مقیاس رفتار کاوش عمقی 68/0، 62/0ف و 76/0 بود. شرحی احتمالی برای هماهنگی درونی پایین مقیاس رفتار کاوش عمقی ممکن است این باشد که بعضی دانش آموزان بعضی موضوعات را مورد کاوش عمقی قرار دادند اما بعضی دیگر خیر و این تکلیف احتمالاً به عدم هماهنگی در پاسخ ها منجر شده است.

4٫2٫2٫ وضعیت تصمیم گیری

وضعیت تصمیم گیری در SCTI با دو پرسش اندازه گیری می شود: (الف) «تمامی موضوعات تحصیلی را فهرست کنید که در حال حاضر مد نظرتان است » و (ب) «کدام موضوع تحصیلی انتخاب اول شماست (اگر تصمیم نگرفته اید، بنویسید تصمیم گرفته نشده است)». در پاسخگویی ارزش های عددی به چهار احتمال داده می شود: (1) بدون انتخاب اول، بدون پیشنهاد متناوب، (2) پیشنهادهای متناوب بدون گزینه اول، (3) انتخاب اول بعلاوه پیشنهادهای متناوب، و (4) انتخاب اول بدون پیشنهاد متناوب. در زمان 1، تعداد دانش آموزانی که نمرات 1، 2، 3، 4 گرفتند به ترتیب 77، 100، 273، و 71 بود. توزیع تعداد دانش آموزان در این نمرات 12، 79، 311، و 116 در زمان 2 و 10، 44، 188، و 284 در زمان 3 بود.

5٫2٫2٫ تعهد

از دانش آموزانی که در مقیاس وضعیت تصمیم گیری اعلام کردند دارای انتخاب اول هستند (به عبارتی دیگر، نمره 3 یا 4) میزان تعهد به انتخابشان با استفاده از مقیاس تعهد SCTI پرسیده شد. دانش آموزان 8 گزینه از مقیاس شش امتیازی (برای مثال، «آیا نسبت به این موضوع تحصیلی اطمینان دارید؟») را پاسخ دادند. نمرات بالا بیانگر میزان تعهد بالاست. آلفاهای کرانباخ برای این مقیاس در سه زمان سنجش 83/0، 84/0، و 83/0 بود.

3٫2٫ طرح تحلیل

برای شرح منحنی های تغییر هر کار تصمیم گیری شغلی، از مدلهای منحنی پنهان (LCM) دو عاملی استفاده کردیم. در LCM دو عاملی، تغییرات طی زمان بر حسب عوامل پنهان (دونکن و دیگران، 1999) ارزیابی می شوند؛ یکی بیانگر عرض یا ارزش کار تصمیم گیری در ابتدای پایه ی 12 و دیگری بیانگر شیب است و نرخ تغییر طی زمان را نشان می دهد. برای هر کار تصمیم گیری شغلی، سه مدل منحنی پنهان متناوب را آزمودیم تا مدلی را شناسایی کنیم که بهترین نحو ممکن تغییرات طی فرآیند تصمیم گیری شغلی را شرح می داد. در ابتدا، مدل دو عاملی کلی یا مدل معیار (استولمیلر[26]، 1994) را در حالی ارزیابی کردیم که وزن های عاملی شیب در ابتدا و میانه پایه ی 12، بترتیب 0 و 1 تعیین شد و وزن عاملی شیب در انتهای پایه ی 12 بطور مستقل ارزیابی شد.

این مدل امکان منحنی های غیر خطی را فراهم می کند زیرا داده می تواند شکل منحنی را تعیین کند. نمونه دوم مدل رشد خطی بود که در آن وزن های عاملی با توجه به مقادیری تعیین می شدند که با مقیاس زمانی خطی مطابقت داشتند (به عبارتی دیگر، 0، 1 و 2). در نهایت، مدلی را بدون عامل شیب (مدل استواری محض) ارزیابی کردیم. در مدل دو عاملی کلی، واریانس های خطاهای ویژه زمان باید برای اهداف شناسایی مساوی قرارداده شوند. در نتیجه، این محدودیت برابری نیز در مدل رشد خطی و مدل استواری محض استفاده شد.

تمامی مدل های منحنی پنهان با نرم افزار LISEERL 8.30 (جروسکوگ و سوربوم، 1993) با استفاده از ماتریس کوواریانس، ماتریس کوواریانس مجانبی، و  برآوردهای  ماکسیمم درستنامی ارزیابی شدند. از آماره x² مقیاسیده ساتورا-بنتلر[27] (SBSX²)، باقیمانده استاندارد شده ریشه میانگین توانهای دوم[28] (SRMR)، خطای تقریب ریشه میتنگین توان های دوم[29] (RMSEA)، و شاخص برازش مقایسه ای (CFI) به عنوان معیارهای برازش استفاده کردیم (هو و بنتلر، 1999؛ جرسکوگ، سوربوم، دو تویت، و دو تویت، 1999). برای هر کار تصمیم گیری، مدل معیار با دو مدل آشیانه ای مذکور، با استفاده از آزمون تفاضل X² ساتورا-بنتلر، مقایسه شدند (SBSX²Δ ؛ ساتورا و بنتلر، 1999).

از آنجایی که همه دانش آموزان مقیاس رفتار کاوشی عمقی و مقیاس تعهد را در سه زمان مورد نظر تکمیل نکردند (به بهش 2٫2 مراجعه کنید)، و چون در LISREL 8.30 حذف فهرستی[30] استفاده شد، تحلیلات در مورد تعهد در زیرگروه های  دانش آموزانی انجام شد که در ابتدای پایه ی 12 انتخاب اول داشتند و تحلیلات مربوط به کاوش عمقی تنها در مورد دانش آموزانی انجام شد که در ابتدای پایه ی 12 اطلاعاتی در مورد موضوعات تحصیلی جستجو کرده بودند.

پس از انتخاب مدلی که به بهترین نحو ممکن منحنی های تغییر را برای هر کار تصمیم گیری شرح می داد، پارامترهای مدل نهایی را (برای مثال، میانگین شیب و واریانس) بررسی کردیم. برای بررسی تفاوت های بین فردی در فرآیند تصمیم گیری شغلی، واریانس عرض از مبدا و شیب برای  معناداری آزموده شدند.

نهایتاً روابط بین تکالیف تصمیم گیری متغیر در مدل های منحنی پنهان چند متغیره را بررسی کردیم (دونکان و دیگران، 1999).  برای هر یک از تکالیف کاوش شغلی (به عبارتی دیگر، خود کاوشی، کاوش کلی و کاوش عمقی) سه مدل منحنی پنهان چند متغیره (به عبارتی دیگر، دارای تمایل، وضعیت تصمیم گیری، و تعهد) ارزیابی شدند. در هر یک از مدل های چند متغیره ای، دو مدل منحنی پنهان تک متغیره از تکالیف تصمیم گیری شغلی همزمان مدل سازی می شدند و همبستگی بین موارد زیر را فراهم می کرد: (1) عوامل عرض از مبدا و شیب در کار تصمیم گیری شغلی، (2) دو عامل عرض از مبدا در بین دو کار تصمیم گیری شغلیری، (3) دو عامل شیب بین دو کار تصمیم گیری شغلی، و (4) عامل عرض از مبدا یک کار تصمیم گیری شغلی و عامل شیب کار تصمیم گیری شغلی دیگر.

بر اساس معناداری و علامت پیوند های بین پارامترهای منحنی پنهان در تکالیف مختلف تصمیم گیری شغلی، موارد زیر مورد کاوش قرار دادیم: (1) چگونه تفاوت های فردی در انجام تکالیف مختلف تصمیم گیری شغلی با هم مرتبطند، (2) چگونه تفاوت ها در نرخ تغییر در تکالیف مختلف تصمیم گیری شغلی مرتبطند، (3) چگونه سطوح پیشین یک کار تصمیم گیری شغلی با منحنی های تغییر کار دیگری از تصمیم گیری شغلی مرتبط اند.

3٫ نتایج

1٫3٫ آمار توصیفی

جدول 1 میانگین ها و انحر اف های معیار و همبستگی های متقابل بین نمرات شش کار تصمیم گیری شغلی در سه موج را نشان می دهد. میانگین ها حاکی از پیشرفتی کلی در انجام کلیه تکالیف تصمیم گیری شغلی در طول پایه ی 12 است. همانطور که همبستگی های بین نمرات یک کار تصمیم گیری شغلی در سه زمان سنجش نشان داد، پایداری اغلب تکالیف تصمیم گیری از متوسط به بالاست (کوهن، 1988).  تنها برای وضعیت تصمیم گیری، ضرایب پایداری از کوچک تا متوسط است (کوهن، 1988)، و بیانگر این موضوع است که موقعیت نسبی دانش آموزان در گروه در این کار طی سه زمان بیشتر تغییر می کند. برای هر کار تصمیم گیری شغلی، ضرایب پایداری بین میانه و انتهای پایه ی 12 در بالاترین مقدار قرار دارند.

بهرحال، از این نتایج در مورد پایداری یا تغییر در سطح درون فردی نمی توان به نتیجه گیری دست یافت. بنابراین در مطالعه حاضر از مدل سازی منحنی پنهان استفاده شده است. همانطور که از جدول 1 برداشت می شود، غالب همبستگی های بین نمرات تکالیف مختلف تصمیم گیری شغلی مثبت و معنادار هستند و حاکی از ارتباط مثبت بین تکالیف تصمیم گیری شغلی در سه موقعیت سنجش می باشند. تنها برای وضعیت تصمیم گیری و تعهد، بعضی همبستگی ها در سه کاوش (به عبارتی دیگر، خود کاوشی، کاوش کلی و کاوش عمقی محیط) معنادار نیستند.

2٫3٫ مدل های منحنی پنهان تک متغیره

هدف اول این مطالعه، شرح کامل منحنی تغییر هر کار تصمیم گیری شغلی بود.  جدول 2 برای هر یک از تکالیف تصمیم گیری شغلی، شاخص های برازش مجموعه مدل های منحنی پنهان تک متغیره را نشان می دهد. برازش کلیع مدل های پایداری محض خوب نبود (براون و کودک، 1993؛ هو و بنتلر، 1999) و به طور معنادری بدتر از برازش مدل های دو عاملی معیار و کلی بود و نشان می داد که انجام کلیه تکالیف تصمیم گیری شغلی در پایه ی 12 تغییر می کند.

برای سه مورد از تکالیف تصمیم گیری شغلی (به عبارتی دیگر، خود کاوشی، کاوش عمقی و وضعیت تصمیم گیری)، تفاوت معناداری در برازش بین مدل کلی دو عاملی و مدل رشد خطی نیافتیم. از آنجایی که مدل کلی دو عاملی صرفه جویی کمتری دارد، این مدل برای دو مورد از کارها مردود شد. مدل رشد خطی برازشی کافی برای رفتار خود کاوشی و رفتار کاوش عمقی (جدول 2، مدل های 2٫2 و 2٫4) نشان داد.

بهرحال، مدل رشد خطی وضعیت تصمیم گیری برازش ضعیفی را نشان داد (جدول 2، مدل 2٫5). برای بررسی اینکه آیا این برازش ناکافی بدلیل کیفیت قید های واریانس های خطای سنجش در سه موج بود یا خیر، مدل رشد خطی دیگری را بدون قیود کیفیت بر واریانس های خطای ویژه زمان آزمودیم. برازش این مدل رشد خطی بدون قیود خوب (SBSX² (1) = 41/0، RMSEA = 00/0، SRMR = 00/0، CFI = 00/1(، و به طور قابل توجهی بهتر از برازش مدل رشد خطی دارای قیود بود (ΔSBSx2 (2) = 71/31، p < 01/0) و نشان می داد که محدودیت واریانس های خطای ویژه زمان مساوی برای وضعیت تصمیم گیری منطقی نبود.

به طور خلاصه، تغییرات در رفتار خود کاوشی، رفتار کاوش عمقی و وضعیت تصمیم گیری طی سال آخر دبیرستان با یک روند خطی به بهترین نحو ممکن نشان داده می شوند. برای این تکالیف تصمیم گیری شغلی، نرخ تغییر بین ابتدا و میانه پایه ی 12 با میانه و انتهای آن برابر بود.

مدل های کلی دو عاملی برای تمایل، رفتار کاوش کلی، و تعهد (جدول 2، مدل های 1٫1، 1٫3، و 1٫6) برازش بسیار بهتری نسبت به مدل های رشد خطی مربوطه بدست داد (جدول 2، مدل های 2٫1، 2٫3، و 2٫6). در هر مدل دو عاملی کلی، وزن عاملی سنجش سوم بر روی عامل شیب که بطور آزاد ارزیابی شد، کمتر از 2 بود (به عبارتی دیگر، بترتیب 38/1، 09/1، و 72/1)، و متضمن این امر بود که تغییر اساساً در بین ابتدا و میانه پایه ی 12 و در حد کمتری بین میانه و انتهای این سال رخ داده است.

بعلاوه، وزن روی عامل شیب رفتار کاوش کلی در موج 3 (به عبارتی دیگر، 09/1) بیانگر عدم تغییر بین میانه و انتهای سال تحصیلی است. برای بررسی بیشتر این یافته، مدل دیگری را ارزیابی کردیم که وزن عاملی شیب رفتار کاوشی در موج 3، 1 تعیین شد. برازش این مدل خوب (SBSx² (3) = 79/8،  RMSEA = 06/0، SRMR = 01/0، CFI = 98/0) اما بطور قابل ملاحظه ای بدتر از برازش مدل کلی دو عاملی (ΔSBSx² (1) = 42/8، p < 01/0) و حاکی از تغییر در رفتار کاوش کلی بین میانه و انتهای پایه ی 12 بود. بطور خلاصه تغییرات تمایل، رفتار کاوش عمقی، و تعهد طی پایه ی 12 به بهترین نحو توسط روند غیر خطی توصیف شدند و رشد بین ابتدا و میانه پایه ی 12 از رشد بین میانه و انتهای آن بیشتر بود. پس از تعیین مدل های نهایی منحنی پنهان، پارامترهای مدل ارزیابی شده تخمین زده شدند.

جدول 3 میانگین ها و واریانس های عوامل عرض از مبدا و شیب و نیز کوواریانس های ارزیابی شده بین دو عامل در مدل های نهایی تکالیف تصمیم گیری شغلی را نشان می دهد. میانگین های ارزیابی شده عرض از مبدا بیانگر نمرات میانگین تکالیف تصمیم گیری شغلی در ابتدای پایه ی 12 است در حالی که میانگین های ارزیابی شده شیب نرخ میانگین تغییر بین دو سنجش را نشان می دهد. همانطور که انتظار می رفت، کلیه میانگین های شیب معنادار و مثبت بود (جدول 3) و نشان می داد که هیچ رشد میانگین قابل توجهی را طی پایه ی 12 برای کلیه تکالیف تصمیم گیری شغلی رخ نداده است.

3٫3 تفاوت های فردی در منحنی های تغییر

واریانس معنادار عرض از مبدا کلیه تکالیف تصمیم گیری شغلی (جدول 3) نشان می دهد که تغییر پذیری قابل توجهی بین دانش آموزان در نمرات تکالیف تصمیم گیری شغلی در ابتدای پایه ی 12 وجود داشت.

بعلاوه، تفاوت های فردی قابل ملاحظه در نرخ تغییر در همه تکالیف جز وضعیت تصمیم گیری مشهود بود. این بدین معناست که در اغلب تکالیف تصمیم گیری شغلی، بین دانش اموزان دبیرستان در تغییر درون فردی تفاوت هایی وجود دارد. برای اغلب تکالیف تصمیم گیری شغلی جز وضعیت تصمیم گیری و خود کاوشی، کوواریانس بین عرض از مبدا و شیب معنادار ومنفی بود.

این امر نشان می دهد که سطوح پایین تر تکالیف تصمیم گیری شغلی در ابتدای پایه ی 12 با افزایش بیشتر در تکلیف طی پایه ی 12 مرتبط است. در شکل 1 رابطه منفی بین سطح اولیه و نرخ تغییر برای تکلیف تصمیم گیری تمایل نشان داده شده است. همانطور که مشاهده می شود،  همزمان که دانش اموزان به انتهای سال تحصیلی پایه ی 12 نزدیک تر می شوند تفاوت در سطح تمایل بین گروه با تمایل اولیه پایین ( به عبارتی دیگر، پایین تر از میانه عامل عرض از مبدا) و گروه با تمایل بالا ( به عبارتی دیگر، بالاتر از میانه)کمتر می شود.

به بیانی دیگر، ظاهراً دانش اموزان با سطح تمایل اولیه پایین تر تلاش می کنند در سال آخر دبیرستان جبران عقب ماندگی کنند. با این حال، بنظر می رسد گروه دارای عرض از مبدا پایین نمی توانند در انتهای پایه ی 12کاملاً به خود را به گروه دارای عرض از مبدا بالا برسانند. به منظور کاوش این الگو برای کلیه تکالیف تصمیم گیری شغلی با رابطه منفی بین شیب و عرض از مبدا، یک آزمون t از سطح عرض از مبدا در سطح ارزیابی شده در انتهای پایه ی 12 انجام شد.

نتایج این آزمون t نشان داد که گر چه دانش اموزان دارای نمرات پاین در این تکالیف تصمیم گیری شغلی در ابتدای پایه ی 12 (به عبارتی دیگر، پایین تر از میانه) سریعتر از دانش اموزان دارای نمرات بالاتر (به عبارتی دیگر، بالاتر از میانه) می روند، اما گروه اول عموماً، هنوز در مقایسه با گروه دوم در انتهای پایه ی 12 سطح پایین تری دارد (تمایل (t (510) = 26/15-، p < 01/0)، رفتار کاوش کلی (t (527) = 47/11-، p <01/0)، رفتار کاوش عمقی (t (321) = 77/9، P < 01/0) و تعهد (t (285 = 02/10-، p < 01/0)).

رابطه منفی بین سطح اولیه و تغییر، که اغلب در پژوهش پیمایشی یافت می شود (کسلر و گرینبرگ[31]، 1981)، ممکن است تا اندازه ای به علت اثر تارک[32] باشد، یعنی هرچه نمره فرد در مقیاس تکلیف تصمیم گیری شغلی در ابتدای پایه ی 12 بیشتر باشد، فضای کمتری برای افزایشات احتمالی وجود دارد (کاپلن[33]، 2000). بهرحال، در ابتدای پایه ی 12، درصد دانش اموزانی که به بیشینه نظری مقیاس های تکالیف تصمیم گیری شغلی رسیدند (متغیر از 3/0 تا 2/1 % برای مقیاس های مختلف) بسیار اندک بود. بعلاوه، در انتهای پایه ی 12 تنها بخش کوچکی از دانش آموزان (متغیر از 5/0 تا 2/9% برای مقیاس های مختلف) به بیشینه نظری مقیاس های تکالیف تصمیم گیری شغلی رسیدند. نتایج نشان داد که رابطه ی منفی بین عرض از مبدا و شیب به علت اثر تارک نمی باشد.

4٫3٫ روابط متقابل بین منحنی های تغییر

برای بررسی روابط متقابل بین منحنی های تغییر در کاوش شغلی (به عبارتی دیگر، خود کاوشی، کاوش کلی و کاوش عمقی) از یک طرف و منحنی های تغییر در تمایل، وضعیت تصمیم گیری و تعهد از طرف دیگر، نُه تحلیل منحنی پنهان چند متغیره انجام شد (جدول 4 را ببینید). در ارتباط با تمایل، کلیه همبستگی ها (با یک مورد استثنا) با پارامترهای منحنی پنهان از سه تکلیف کاوش شغلی معنادار بودند.

همبستگی مثبت بین عرض از مبدا تمایل و عرض های سه تکلیف کاوش شغلی نشان می دهد که سطوح بالای تمایل در ابتدای پایه ی 12 با سطوح بالای کاوش شغلی در آن زمان مرتبط است. بعلاوه، رابطه مثبت بین شیب تمایل و شیب های سه تکلیف کاوش شغلی به این معناست که نرخ های بالاتر رشد در تمایل با نرخ های بالاتر رشد در کاوش شغلی مرتبط است. علاوه بر این، همبستگی منفی بین عرض تمایل و شیب خود کاوشی و کاوش کلی محیطی یافت شد.

این همبستگی منفی بیانگر کاهش در کاوش شغلی طی زمان نیست (کارن[34]، 2000)، بلکه حاکی از آن است که دانش آموزان دارای سطوح بالای تمایل در ابتدای پایه ی 12 در کاوش شغلی رشد کمتری را نسبت دانش آموزان با سطح پایین تر تمایل در ابتدای سال تحصیلی نشان می دهند.

در ارتباط با  وضعیت تصمیم گیری، تحلیلات منحنی پنهان چند متغیره رابطه ای مثبت را بین سطح وضعیت تصمیم گیری و سه تکلیف کاوش شغلی در ابتدای پایه ی 12 نشان می دهد. بهرحال، بنظر نمی رسد پیشرفت در وضعیت تصمیم گیری بطور مساوی با پیشرفت در سه تکلیف کاوش شغلی مرتبط باشد. شیب وضعیت تصمیم گیری بطور خاص با شیب کاوش کلی محیط مرتبط بود.  شیب کاوش عمقی محیط نیز بطور مثبت با شیب وضعیت تصمیم گیری ارتباط داشت اما این رابطه کمتر بود. رشد در رفتار خود کاوشی بوط قابل ملاحظه ای با رشد در وضعیت تصمیم گیری مرتبط نبود. نهایتاً نتایج نشان داد که پیشرفت بیشتر در وضعیت تصمیم گیری برای دانش آموزانی مشهود است که دارای سطح پایین تری از سه تکلیف کاوش شغلی در ابتدای پایه ی 12 هستند.

در ارتباط با منحنی تغییر در تعهد،  هیچ رابطه ای با پارامترهای رشد خود کاوشی یافت نشد. همچنین در مورد کاوش کلی و کاوش عمقی، هیچ رابطه ای بین سطوح کاوش در ابتدای پایه ی 12 و رشد تعهد یافت نشد.  بهرحال، سطوح بالاتر کاوش محیطی (به عبارتی دیگر، کلی، عمقی) در ابتدای پایه ی 12 با سطوح بالاتر تعهد در آن زمان مرتبط بودند. علاوه بر این، رشد تعهد به طور مثبت با رشد در رفتار کاوش محیطی (به عبارتی دیگر، کلی، عمقی) مرتبط بود.

4٫ بحث و بررسی

با احتساب منحنی میانگین تغییرات، ما شواهدی برای پیشرفت رشدی در انجام تكالیف تصمیم شغلی بدست آوردیم. رشد عمده ی مشخص شده در تمام تكالیف نشان می دهد كه آخرین سال در دبیرستان دوره ای مهم در فرایند تصمیم گیری شغلی نوجوانان محسوب می شود. یافته ها از مطالعات مقطعی پیشین دربراه ی فرایند تصمیم گیری شغلی ( جرمیجز و ورشورن، در مطبوعات) نشان می دادند كه نوجوانان طی آخرین سال دبیرستان در تصمیم گیری شغلی بسیار پیشرفت می كنند. با وجود این، به خاطر طراحی مقطعی شان، این مطالعات قادر به جدا نمودن تاثیرات زمانی از تاثیرات گروهی درباره ی تكالیف تصمیمی شغلی نبودند. بررسی طولی ما اولین بررسی ای بود كه این امر در آن محقق شد.

درباره ی قالب كلی رشد، این مطالعه نشان داد كه برخی تكالیف، به بهترین نحو با الگوی خطی توصیف می شدند در حالی كه برای برخی دیگر این الگو منحنی شكل می باشد. علی الخصوص، ما افزایش بیشتری در جهت گیری و رفتار کاوشی کلی در ابتدای پایه ی 12 تا انتهای این پایه داشتیم. با وجود این، رشد در انتهای پایه ی 12 معنادار بود و نشان می دهد كه جهت گیری و رفتار کاوشی کلی ی محیطی تا انتهای دبیرستان راكد نبود. در مقایسه، پیشرفت در رفتار خود کاوشی، رفتار کاوشی عمقی محیطی و وضعیت تصمیم گیری كاهش پیدا نكرد همزمان با این كه دانش آموزان به انتهای پایه ی 12 نزدیك می شدند. برای این تكالیف تصمیمی، مدل رشد خطی به بهترین نحو تغییر میانگین درون فردی را توصیف كرد.

با مقایسه ی قالب میانگین رشد در تكالیف متفاوت تصمیمی شغلی، استنباط هایی را می توان درباره ی نظم كلی وقوعشان انجام داد (جسپن و گروو، 1981). در كل، به نظر می رسد نتایج این مطالعه هماهنگ با مدل های نظری ای باشد كه در آن ها جهت گیری و کاوش کلی ی گزینه های دیگر تكالیف تصمیمی می باشند كه در ابتدای فرایند تصمیم گیری شغلی حایز اهمیت می باشند در حالی كه کاوش عمقی و وضعیت تصمیم گیری در انتها مهم می باشند (مثل، هارنف 1979؛ تیدمن و اوهارا، 1963). با وجود این، بایستی خاطر نشان شود كه این تكالیف بعدی هم چنین رشد عمده ای را در ابتدای پایه ی 12 نشان می دهد كه مشخص می كند اینها قبلاً در فرایند تصمیم گیری شغلی نیز حائز اهمیت می باشند.

تعهد تكلیف تصمیمی، كه انتظار می رود بعداً در فرایند تصمیم گیری اتفاق بیافتد (هارن، 1979)، الگوی رشد منحنی شكل با تغییرات عمده اتفاق افاتاده در ابتدای پایه ی 12 را نشان داد. بك توضیح ممكن برای این یافته ی غیر منتظره گروه منتخب می باشد كه تحلیل های تعهد رویش انجام شد. تنها برای زیرگروه دانش آموزانی كه قبلاً اولیت انتخاب را در ابتدای پایه ی 12 داشتند، منحنی رشد قابل پیش بینی بود. به نظر می رسد برای این زیر گروه درجه ی تعهد به انتخاب رشته بیشتر در ابتدای سال اول تا انتهای همان سال رشد كرد. امكان پذیر می باشد كه این دانش آموزان خیلی زود به انتخاب رشته شان متعهد شدند.

برخی مولفان پیشنهاد می كنند كه تعهد بسیار زود به انتخاب شغل ممكن است نشان دهنده ی سطوح پایین تر رضایت و سازگاری با آن انتخاب باشد (بلو اشتاین و همكاران، 1989). جهت بررسی این فرضیه، تحقیق بیشتری درباره ی رابطه ی بین زمان بندی تعهد به انتخاب شغل و رضایت و سازگاری شغلی نیاز می باشد.

نتایج ذكر شده در بالا تغییرات درون فردی میانگینی را در تكالیف تصمیمی شغلی توصیف می كنند (كوران 200). هدف دوم این تحقیق بررسی این امر بود كه آیا تفاوت های بین فردی در رشد درون فردی موجود می باشند. نتایج تغییر پذیری بین فردی عمده ای را در مواجهه با تمام تكالیف تصمیمی شغلی در ابتدای پایه ی 12 و  هم چنین در میزان تغییر درون فردی برای اغلب تكالیف تصمیمی شغلی طی پایه ی 12 را نشان داد.

فقط برای وضعیت تصمیم گیری، هیچ تغییر پذیری عمده ای در میزان تغییر مشاهده نشد. روشی كه وضعیت تصمیم گیری با آن سنجیده شد، امكان دارد  شناسایی تفاوت های فردی در میزان تغییر در طول زمان را ممكن نكند. در واقع، برای وضعیت تصمیم گیری تنها چهار نمره (یعنی 1،2،3و 4)را می توان به دست آورد در حالیكه برای دیگر تكالیف تصمیمی نمرات متمایز كننده تری امكان پذیر بودند. با استفاده از سنجش اصلاح شده تری برای وضعیت تصمیم گیری در مطالعات اتی این امكان را می توان بررسی كرد.

در تحقیق جاری، رابطه ای منفی بین عرض و شیب تكالیف متعدد تصمیمی شغلی وجود داشت (یعنی، جهت گیری، کاوش عمقی و کلی محیط و تعهد) كه نشان می دهد دانش آموزان با سطوح پایین تر مواجهه با تكلیف در ابتدای پایه ی 12 افزایش پر شیب تری در مواجهه با ان تكلیف در ابتدای پایه ی 12 نسبت به دانش آموزان سطوح بالاتر در ابتدای پایه ی 12 داشتند. این نتیجه نشان می دهد كه دانش آموزان با نمره ی تقریباً (به نسبت دیگر دانش آموزان) كمتر برای این تكالیف تصمیمی در ابتدای آخرین سال تحصیلشان در دبیرستان حداقل تا اندازه ای با دیگر دانش آموزان در همان سال آخر هماهنگ شدند. با وجود این، به نظر می رسد انها به طور كامل هماهنگ نمی شوند چون نمراتشان برای این تكالیف تصمیمی شغلی هم چنان در انتهای پایه ی 12 پایین باقی می ماند.

شاید این تفاوت ها در سطح اولیه و پیشرفت كاركردهایی برای كیفیت پیاده سازی انتخاب رشته شان داشته باشد. مولفان متعددی در حقیقت پیشنهاد كرده اند كه نحوه ی انجام تكالیف تصمیمی طی فرایند تصمیمی شغلی ممكن است پیامدهایی برای پیاده سازی ان انتخاب داشته باشد. (بلو اشتاین و همكاران، 1989؛ بریسبین و ساویكاس، 1994؛ گاتی و آشر، 2001؛ هارن، 1979؛ استامف و همكاران، 1983). بنابراین، این موضوع هم چنان برای بررسی بیشتر حائز اهمیت باقی می ماند.

آخرین هدف این تحقیق بررسی رابطه ها بین منحنی های تغییر در کاوش شغلی (کاوش عمقی و کلی و خود کاوشی) و منحنی سازی تغییر در جهت یابی، وضعیت تصمیم گیری و تعهد می باشد. مطابق انتظار، جهت گیری در ابتدای پایه ی 12 به صورت مثبت با سه تكلیف کاوشی در آن زمان رابطه داشت. هماهنگ با نتایج تحقیق مقطعی پیشین (مثل، بلو اشتاین 1988)، این یافته ها رابطه های مثبت در زمان را بین فرایندهای ترغیبی و کاوش شغلی نشان می دهند. به علاوه، در این مطالعه، رابطه ای مثبت بین رشد در جهت یابی و کاوش شغلی موجود بود كه نشان می دهد منحنی های رشد دارای شیب تندتر با منحنی های پر شیب تر در کاوش شغلی مرتبط می باشند. این نتیجه رویه های معمول رشد را برای جهت یابی و سه رفتار کاوش شغلی  نشان می دهند (دانكن و همكاران 1999).

یافته ی تا حدودی دور از انتظار كه سطوح بالاتر جهت یابی در ابتدای پایه ی 12 با رشد كم شیب تر در کاوش شغلی مرتبط می باشند ممكن است با رابطه ی مثبت بین سطوح جهت یابی و کاوش موجود در ابتدای پایه ی 12 از یك طرف و فرایند «هماهنگی» برای کاوش ( نشان دهنده ی رابطه ی منفی بین سطح اولیه و میزان تغییر) از طرف دیگر توضیح داده شود.

رابطه های منحنی های وضعیت تصمیم گیری و تعهد برای سه تكلیف کاوش شغلی متفاوت می باشند. اگرچه ارتباط های معنادار مرتبط با زمان بین وضعیت تصمیم گیری و سه تكلیف کاوشی پیدا شد اما تنها برای کاوش محیطی (یعنی، کاوش عمقی و کلی) شواهد برای روندهای عمومی رشد بدست امدند. رشد در رفتار خود کاوشی به صورت معناداری با پیشرفت در وضعیت تصمیم گیری مرتبط نبود. هم چنینی برای رشد تعهد، این تحقیق نشان داد كه رفتار خود کاوشی از اهمیت كمتری نسبت به رفتار کاوشی محیطی برخوردار بود.

در مقایسه با کاوش محیطی کلی و کاوش محیطی عمقی، هیچ رابطه ی معناداری بین منحنی تغییر در خود کاوشی و منحنی تغییر تعهد یافت نشد. برخی مولفان ادعا كردند كه پیشرفت تصمیمی و سطوح بالای تعهد لزوماً با کاوشات شغلی بیشتر مرتبط نمی باشند( بلواشتاین و همكاران، 1989؛ بریسبین و ساواكیس، 1994). بر اساس یافته های این تحقیق به نظر می رسد كه این امر مخصوصاً برای کاوش خود و نه برای کاوش محیط صادق می باشد.

اگرچه نتایج این تحقیق بینش های جدیدی به فرایند تصمیم گیری شغلی فراهم كرد اما برخی محدودیت ها بایستی ذكر شوند. اول، معیار اصلی در این تحقیق SCTI بود. SCTI روی مقابله با تكالیف تصمیمی اصلی موجود در فرایند خاص تصمیم گیری شغلی به نام انتخاب رشته برای آموزش عالی تاكید می كند. برای درك جامع تر رشد شغلی فرد ( در یك عمر یا در سطح كلان)،  نتایج برای این دستگاه بایستی با نتایج حاصل از دیگر دستگاه های تاكید كننده روی دیگر تصمیمات شغلی و روی مهارت در تكلیف تصمیمی در كل جمع آوری شوند. از طرف دیگر، مطالعات استفاده كننده از SCTI را می توان هم چنین به صورت مفیدی با مطالعات استفاده كننده از رهیافت تحلیلی خرد برای فرایند روانشناختی موجود در تكالیف مشخص شده ی تصمیمی شغلی (مثل، ارزشگذاری گزینه ها حین کاوش عمقی) تكمیل كرد.

دوم، برای برخی تكالیف تصمیمی ( یعنی، خود کاوشی و کاوش عمقی) براوردهای پارمتر از واریانس ها تقریباً پایین بودند – اگرچه معنادار بودند- و شاید از معناداری عملی پایینی برخوردار بودند. معناداری آماری یافته های تحقیق به صورت خودكار نشان دهنده ی معناداری عملی بودند (كیرك، 1996). با وجود این، تصمیم درباره ی اینكه ایا یافته ها به صورت عملی مفید می باشند، كمتر سر راست می باشند. همان طور كه كیرك^[35] (1996) پیشنهاد می كند، تحقیق تكراری برای ارزشیاب معناداری عملی یافته های تحقیقمان مورد نیاز می باشد. سوم، داده های تحقیق حاضر از دانش آموزانی جمع آوری شدند كه آموزش عمومی را در دبیرستان طی می كردند. به علاوه، ما تنها روی فرایند انتخاب رشته در آموزش عالی تمركز كردیم.

بررسی های طولی آتی می توانند نشانه ای را درباره ی تعمیم پذیری این یافته ها به دیگر شرایط تصمیم گیری در دیگر جمعیت ها ارائه دهد. چهارم، داده های تنها سه لحظه ی سنجش در این تحقیق در دسترس بودند. هر چه تعداد موج های داده بیشتر باشد ، به همان اندازه می توان منحنی های رشد را دقیق تر براورد كرد (دانكن و همكاران 1999). در این تحقیق، سطح میانگین اجرای تكالیف تصمیمی شغلی در ابتدای پایه ی 12 نشان می دهد كه فرایند تصمیمی قبلاً پیش از این زمان سنجش شروع شده بود. بنابراین، پیگیری دانش آموزان در طول دوره ای طولانی تر در دبیرستان ممكن است اطلاعات اضافی درباره ی فرایند تصمیم گیری شغلی شان را فراهم كند.

دیگر محدودیت این تحقیق این بود كه داده ها براساس خود گزارشی بودند كه می تواند رابطه های بین متغیرهای مختلف را به خاطر واریانس روش و واریانس موجود در موضوع متورم كند. تحقیقات آتی می تواند از منابع اضافی اطلاعات مثل والدین، دبیران و افرادی استفاده كند كه پیشرفت دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری شغلی را ارزیابی می كنند.

علیرغم این محدودیت ها، این مطالعه اهمیت بررسی فرایند تصمیم گیری شغلی به صورت عرضی را برجسته می كند و مفید بودن منحنی پنهان مدل سازی شده برای مطالعه ی فرایندهای رشدی در حوزه ی شغلی را نشان می دهد. در مقایسه با تحقیق مقطعی پیشین، ما شواهد قوی تری برای افزایش رشدی كلی در تكالیف تصمیمی شغلی پیدا كردیم، ما قادر بودیم تفاوت های بین فردی را در فرایند تصمیم گیری شغلی بررسی كنیم و ما قادر بودیم نحوه ی ارتباط منحنی های تكالیف تصمیمی شغلی را در طول زمان بررسی كنیم. تحقیقات آتی مورد نیاز می باشد تا بررسی كنیم كه چگونه تفاوت های فردی در فرایند تصمیم گیری شغلی توسط عوامل فردی و محیطی پیش بینی می شوند و نتایج این تفاوت های فردی برای تحقق انتخاب را بررسی كنیم.

منابع

Blustein, D. L. (1988). The relationship between motivational processes and career exploration. Journal of Vocational Behavior, 32, 345–357٫

Blustein, D. L., Ellis, M. V., & Devenis, L. E. (1989). The development and validation of a two-dimensional model of the commitment to career choices process. Journal of Vocational Behavior, 35, 342–378٫

Brisbin, L. A., & Savickas, M. L. (1994). Career indecision scales do not measure foreclosure. Journal of Career Assessment, 2, 352–363٫

Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model Wt. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (pp. 445–455). Newbury Park, CA: Sage.

Campbell, R. E., & Cellini, J. V. (1981). A diagnostic taxonomy of adult career problems. Journal of Vocational Behavior, 19, 175–190٫

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Curran, P. J. (2000). A latent curve framework for the study of developmental trajectories in adolescent substance use. In J. Rose, L. Chassin, C. Presson, & J. Sherman (Eds.), Multivariate applications in substance use research: New methods for new questions (pp. 1–42). Mahwah: Erlbaum.

Duncan, T. E., Duncan, S. C., Strycker, L. A., Li, F., & Alpert, A. (1999). An introduction to latent variable growth curve modeling: Concepts, issues, and applications. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Gati, I., & Asher, I. (2001). The PIC model for career decision making: Prescreening, in-depth exploration, and choice. In T. L. Leong & A. Barak (Eds.), Contemporary models in vocational psychology: A volume in honor of Samuel H. Osipow (pp. 6–54). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of diYculties in career decision making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510–526٫

Germeijs, V., & Verschueren, K. (2002). The career decision-making process and some determinants: A cross-sectional study among high-school students. Poster presented at the 17th biennial meeting of the International Society for the Study of Behavioural Development, Ottawa, Canada, August 2–6٫

Germeijs, V., & Verschueren, K. (in press). High school students’ career decision-making process: Development and validation of the Study Choice Task Inventory. Journal of Career Assessment.

Harren, V. A. (1979). A model of career decision-making for college students. Journal of Vocational Behavior, 14, 119–133٫

Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). CutoV criteria for Wt indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1–55٫

Jespen, D. A., & Grove, W. M. (1981). Stage order and dominance in adolescent vocational decision-making processes: An empirical test of the Tiedeman–O’Hara paradigm. Journal of Vocational Behavior, 18, 237–251٫

Jِreskog, K. G., & Sِrbom, D. (1993). LISREL 8: Structural equation modeling with the SIMPLIS command language. Chicago, IL: ScientiWc Software International.

Jِreskog, K. G., Sِrbom, D., du Toit, S., & du Toit, M. (1999). LISREL 8: New statistical features. Chicago, IL: ScientiWc Software International.

Kaplan, D. (2000). Structural equation modeling: Foundations and extensions (Advanced Quantitative Techniques in the Social Science Series No. 10). Thousand Oaks CA: Sage.

Kessler, R. C., & Greenberg, D. F. (1981). Panel analysis: Models of quantitative change. San Diego, CA: Academic Press.

Kirk, R. E. (1996). Practical signiWcance: A concept whose time has come. Educational and Psychological Measurement, 56, 746–759٫

Satorra, A., & Bentler, P. M. (1999). A scaled diVerence chi-square test statistic for moment structure analysis. UCLA Statistics Series #260. Los Angeles: University of California.

Sonar (2002). Hoe maken Vlaamse jongeren de overgang van school naar werk? [How do Flemish adolescents make the transition from school to work?]. Eindrapport PB0’97٫ Leuven, Belgium: Steunpunt WAV.

Stoolmiller, M. (1994). Antisocial behavior, delinquent peer association, and unsupervised wandering for boys: Growth and change from childhood to early adolescence. Multivariate Behavioral Research, 29, 263–288٫

Stumpf, S. A., Colarelli, S. M., & Hartman, K. (1983). Development of the career exploration survey (CES). Journal of Vocational Behavior, 22, 191–226٫

Super, D. E., Thompson, A. S., & Lindeman, R. H. (1988). Adult Career Concerns Inventory: Manual for research and exploratory use in counseling. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Tiedeman, D. V., & O’Hara, R. P. (1963). Career development: Choice and adjustment. Princeton, NJ: College Entrance Examination Board.

Tinsley, H. E. A. (1992). Career decision making and career indecision. Journal of Vocational Behavior, 41, 209–211٫

[1] – مؤلف مکاتبه کننده. نمابر: 3216326144+

آدرس پست الکترنیکی: veerle.germeijs@psy.keleuven.be (V. Germeijs)

[2]– Sonar

[3]– Gati and Asher

[4]– Campbell & Cellini

[5]– Krausz

[6]– Osipow

[7]– Harren

[8]– Tiedeman & O’ Hara

[9]– Duncan

[10]– Stryker

[11]– Li

[12]– Alpert

[13]– Stumpf

[14]– Colarelli

[15]– Hartman

[16]– Jespen & Grove

[17]– Blustein

[18]– Ellis & Devenis

[19]– Brisbin & Savickas

[20]– Flanders

[21]– Tinsley

[22]– Adult career Concerns Inventory

[23]– Super

[24]– Thompson

[25]– Lindeman

[26]– Stoolmiller

[27]– Satorra-Bentler scaled X² statistic

[28]– Standardized Root Mean Square Residual

[29]– Root Mean Square Error of Approximation

[30]– Listwise deletion

[31] Kessler & Greenberg

[32]– Ceiling effect

[33]– Kaplan

[34]– Curran

[35]– Kirk

ثبت نام آنلاین