Assessing Research Self-Efficacy in Physician-Scientists: The Clinical Research APPraisal Inventor
بین سالهای 1980 و 1993، تنها 19 درصد از فارغ التحصیلان دانشکده پزشکی، کار دانشگاهی با هر نوع مسئولیت تحقیقاتی را انتخاب کردند (فانگ ، 2004).
با اینکه تقریبا نیمی از فارغ التحصیلان دانشکده پزشکی را زنان و 34 درصد آن را اقلیت های قومی و نژادی (انجمن دانشکده های پزشکی آمریکا ، 2005) تشکیل میدادند اما زنان و اقلیتها (آسیایی، سیاه ، اسپانیایی، بومی آمریکا / بومی آلاسکا، و بومی هاوایی) تنها بخش کوچکی از این 19 درصد بودند.
دولت میلیون ها دلار برای افزایش تعداد پزشکان در مشاغل پژوهشی هزینه میکند، اما این تلاش ها بیشتر بر عواملی متمرکز هستند که نقش عامل انسانی را در توسعه شغلی نادیده میگیرند.
هدف ما، مطالعه تاثیرات عامل انسانی بر توسعه شغلی پژوهشگران پزشک، به خصوص زنان و رنگین پوستها، با نگاهی ویژه به خودکارآمدی است.
خودکارآمدی یکی از مهمترین عوامل تاثیرگذار در تعیین نتایج رفتاری به شمار می آید (بندورا ، 1986، 1995).
طبق نظریه خودکارآمدی، “اگر مردم به باور خود، توانایی انجام رفتار محوله را دارند، پس تعامل ایشان در آن رفتار احتمال بیشتری دارد” (فیلیپس و راسل، 1994، ص. 629) .
این تصور به ویژه به نظریه حرفه شناختی اجتماعی مربوط است (SCCT؛ لنت، براون وهکت،1994) . طبقSCCT ، خودکارآمدی و انتظارات نتیجه، عوامل مهمی هستند که بر انتخاب و تصمیم گیری شغلی تاثیر دارند.
اگر فردی خودکارآمدی لازم را برای انجام وظایف محوله در محدوده شغلی داشته باشد و انتظار نتایج مثبتی از این شغل داشته باشد، احتمال ادامه شغل برای این فرد بیشتر است.
بنابراین، چارچوب SCCT برای بررسی روشهای تصمیم‌گیری شغلیِ دانشمندان پزشک مناسب و مفید است. چراکه خودکارآمدی تحقیقاتی (یعنی اعتمادِ فرد به توانایی خود برای انجام فعالیتها و کارهای پژوهشی) با تصمیم گیری برای شغل تحقیقاتی ارتباط دارد (براون، لنت، رایان، و مک پارتلند، 1996، فیلیپس و راسل، 1994) و بهره وری تحقیقات را پیش بینی می کند. (فیلیپس و راسل ، 1994)
دانشمندانِ پزشک در جریان توسعه مشاغل تحقیقاتی شان، چندین مرحله آموزشی و تعلیمی را پشت سر می گذارند.
دوره کارشناسی اولین فرصت برای آشنایی با شغل پژوهشی را فراهم می کند. از آنجا که غالبا علایق افراد در این مرحله هنوز شکل نگرفته و آشنایی‌ها محدود است، بسیاری از دانشجویان، فرصت تجربه یک پروژه تحقیقاتی را تا زمان ورود به دانشکده پزشکی نخواهند داشت.
این فرصت ها اغلب به تجربه تابستانی در 2 سال اول آموزش چهارساله محدود میشود، چراکه برنامه درسی دانشکده پزشکی با دوره های آموزشی پر شده که دانشجوی پزشکی را با دانش و مهارت لازم برای طبابت مهیا می کند.
تا سال سوم و چهارم، بسیاری از دانشجویان پزشکی کم کم وقت خود را در دوره های بالینی میگذرانند و زمان کمی برای پژوهش می ماند.پس از دریافت مدرک پزشکی، همین ماجرا در دوره دوساله‌ی رزیدنسی تکرار میشود.
در این دوره پزشکان باید تجربه بالینی کافی را تحت نظارت مربی باتجربه به دست آورند. پس از دوره رزیدنسی، پزشکان میتوانند درمورد حرفه دائمی خود تصمیم بگیرند. بیشتر آنها به شغل تحقیقاتی در مرکز پزشکی دانشگاهی فکر نمیکنند.
بسیاری از پزشکان، دوره 2 تا 4 ساله آموزشی را در یک برنامه تخصصی میگذرانند که آنها را برای زمینه تخصصی پزشکی آماده میسازد. برخی از این برنامه ها در مورد توسعه شغلی پژوهشی است. البته به نظر پزشکان بسیاری، زندگی دانشگاهی نه سودی دارد و نه پاداشی، بنابراین اغلب شغل مراقبت از بیمار را انتخاب میکنند. (ناتان، 1998؛ ولف، 2002) .
در مورد هدایت تحصیلی بیشتر بدانید
براساس گزارش ناتان (1998)، تعداد پزشکان متقاضی بورسیه‌ی تحقیقات بالینی از موسسه ملی بهداشت (NIH) در سه دهه گذشته کاهش داشت. این کاهش تهدیدی است به تدوام متخصصان دانشمند-بالینی، و درنتیجه، پیشرفت درمانهای جدید برای بیماریهای انسان.
علاوه براین، ورود زنان و اقلیت ها به دانشکده پزشکی رشد مداومی دارد، در حالی که تعداد زنان و اقلیتهای هیات علمیِ صاحب شغل دانشگاهی در مراکز درمانی رشد اندکی داشته است که این خطر را تشدید میکند (انجمن دانشکده های پزشکی آمریکا، 2005).
این تعداد نامتناسبِ زنان و رنگین پوستان در طب دانشگاهی شاید در نتیجه‌ی فقدان اقدامات فرهنگی مربوطه برای آموزش و ترویج توسعه شغلی دانشمندان پزشک باشد.
باکن، شرایدن، و کارنس (2003) درمیان گروهی از پزشکان که برای حرفه‌ی پژوهشگر بالینی آموزش می‌دیدند خودکارآمدی پژوهشی بالینی را بررسی کردند. نتایج این تحقیقات نشان داد زنان کمتر از مردان به کارآمدی پژوهشی بالینی خود اعتماد دارند.
این یافته‌ها مطابق با سایر مطالعاتی است که نشان از اهمیت جنسیت در باورهای خودکارآمدی دارد (بیشاپ و بیشک، 1998، گلسو، مالینکروت و جاج، 1996) اگرچه طبق مطالعات باکن و همکارانش، تنوع فرهنگی در زمان توسعه مشاغل دانشمندپزشکی، در خودکارآمدی تاثیر دارد،
اما ابزار مورد استفاده در این مطالعه، در اصل برای ارزیابی کسب اهداف یادگیری درنظر گرفته شده بود و ظاهرا از حساسیت لازم برای تشخیص تفاوت پاسخگوها برخوردار نبود. این عوامل شاید باعث شده محققان اهمیت یافته‌های خود را دست کم بگیرند.
اگر بتوانیم متغیرهای این فرایند را که منجر به نتایج شغلی میشوند، بررسی کنیم، قادر خواهیم بود دست به اقدامات آموزشی موثرتری بزنیم تا نتایج دلخواه به دست آید.
هدف این مطالعه، تهیه یک پرسشنامه قابل اعتماد و معتبر برای ارزیابی خودکارآمدی پژوهشی بالینی، میان گروهی از پزشکانی بود که برای حرفه‌های تحقیقات بالینی آموزش می‌دیدند تا مطالعات بیشتری درمورد نقش خودکارآمدی در توسعه شغلیِ پژوهشگران بالینی انجام دهند.
تهیه چنین پرسشنامه ای، گام مهمی است در جهت افزایش تعداد پزشکانی که به دنبال فرصتهای شغلی پژوهشی هستند.
ابزارِ ارزیابیِ خود کارآمدی پژوهشی در زمینه‌ها و رشته‌های دیگری به دست آمده‌اند. البته تا جایی که می‌دانیم، پرسشنامه‌ای برای ارزیابی خودکارآمدی پژوهشی‌بالینی در حرفه‌های پزشکی ایجاد نشده است.
پژوهش بالینی در مقایسه با بیشتر تحقیقات علمی منحصربه‌فرد است چراکه دانش و مهارتی می‌طلبد تا افراد (غالبا بیمار) را راضی و همراه کنند، و مقررات فدرال، ایالتی و محلی را مراعات کنند (به عنوان مثال، تشکیل پرونده تقاضای دارو از اداره‌ی غذا و دارو).
همچنین به دیگر دانش و مهارتهای حرفه‌ای نیاز دارد مانند طرح مطالعه‌ی بررسیِ آمارزیستی و بالینی که بیشتر محققان غیربالینی در حرفه پزشکی آشنایی زیادی با آن ندارند.
البته ابزارهایی از رشته‌های غیرپزشکی، نقاط شروع مفیدی برای ایجاد پرسشنامه خودکارآمدیِ مخصوص پژوهش بالینی ارائه می‌دهند.
خودکارآمدی در اقدام پژوهش (SERM، فیلیپس و راسل، 1994) و بررسی آموزش پژوهش (SORT، رویالتی و ریزینگ، 1984) برای ارزیابی خودکارآمدی پژوهشی در میان فارغ التحصیلان رشته‌ی روانشناسی مشاوره تهیه شده است.
SORT -23 موردی بر اساس عوامل اصلی، برچسب مهارتهای طرح پژوهش، مهارتهای پژوهش عملی، مهارتهای کامپیوتری و کمیتی، و مهارتهای نوشتاری ایجاد شد (رویالتی و ریزینگ، 1986). SERM 23-موردی با استفاده مستقیم از برخی عوامل SORT، و با استفاده از برخی موارد توسعه یافته توسط محققان براساس همان چهار عامل اصلی SORT، و نیز بعضی موارد به‌دست‌آمده براساس اطلاعات جمع شده از دانشجویان تهیه شد. ضریب آلفا برایSERM، عدد 0٫96 گزارش شد. (فیلیپس و راسل، 1994)
هولدن، بارکر، میناقان و روزنبرگ (1999) پس از بررسی مقیاسهای موجود (ازجمله SERM) و اطمینان از نبود ابزار مناسب روان‌سنجی برای اندازه‌گیری خودکارآمدی پژوهشی در میان مددکاران اجتماعی، مقیاس خودکارآمدی پژوهشی (RSE) را طراحی کردند (هولدن و همکاران 1999). RSE برای اعتبار سازه طراحی و امتحان شد.
این کار با بررسی دیگر مقیاسهای مربوط به مددکاری اجتماعی (فرانس، 1993؛ اوهیر و کالینز، 1997) و با استفاده از دانشجویانی از دوره مددکاری اجتماعی صورت گرفت که در مقطع کارشناسی ارشد، واحد پژوهش داشتند. آلفای کرونباخ را 0٫94 گزارش کردند.
در نهایت، بیشک، بیشاپ و گارسیا (1993) مقیاس خودکارآمدی پژوهش (RSES، گریلی و همکاران، 1989) 53-موردی را اصلاح و 51 موردی کردند. RSES 53 موردی، به عنوان معیار کلیِ خودکارآمدی پژوهشی تهیه شده بود.
مقیاس نهایی بر روی 177 دانشجوی دکترا از رشته های مختلف آزمایش شد (علوم انسانی، علوم اجتماعی، علوم زیستی وعلوم و فیزیکی). ضریب آلفای نتایج 0٫96 بود.
فارستر، کان هسان-مک اینس(2004) ساختارهای عاملی RSES، SERM ، و میزان نگرشهای پژوهشی 23-موردی (اوبرین، مالون، اشمیت و لوکاس، 1998) را در یک نمونه از 1004 دانشجوی فارغ التحصیل در زمینه‌های روانشناسی کاربردی تعیین کردند.
طبق گزارش این محققان، ابعاد خودکارآمدی پژوهشی بر روی این ابزار ممکن است مشخص یا تکرارپذیر نباشد. این دانشمندان ساختار ابعادی دیگری را برای خودکارآمدی پژوهشی بر اساس طبقه‌بندی موردی (1) تجزیه و تحلیل داده‌ها، (2) ادغام پژوهش (3) جمع آوری اطلاعات و (4) نوشتن تخصصی ارائه دادند.
بی شک (2006) این پیشنهاد را تایید کرد. وی طرفدار اصلاح ابزارهای خودکارآمدی است تا مواردی را دربر بگیرد که نشاندهنده‌ی صلاحیتهای “پزشک علم-اندیش” باشد.
پرسشنامه‌های ذکر شده در اینجا، ارزیابی‌های مفیدی از خودکارآمدی پژوهشی ارائه می‌دهد که مربوط به مهارتها و دانش لازم برای انجام تحقیقات است. اما هیچکدام نه به ویژگی‌های منحصربه فرد تحقیقات بالینی اشاره دارند و نه برای ارزیابی خودکارآمدی پژوهشی در میان پزشکان تهیه و استفاده شده‌اند.
بنابراین هدف از این مطالعه ارائه‌ی مقیاسی است که بتواند خودکارآمدی پژوهشی را میان پزشک-دانشمندان ارزیابی کند. واژه‌ی پزشک-دانشمندان در این مطالعه استفاده شد تا استمرار توسعه شغلیِ پزشکی را نشان دهد که به دنبال حرفه پژوهشی است.
و در نتیجه این واژه شامل دانشجویان پزشکی، رزیدنتهای پزشکی، پزشکان فوق دکترا و اساتید دانشگاهی است.
روش تحقیق
شرکت کنندگان
مطالعات قابلیت‌اطمینان: برای بدست آوردن نمونه‌ای که مراحل متوالی توسعه شغلی در طب علمی را نشان دهد، ما از نمونه دانشجویان پزشکی، کارآموزان پزشکی فوق دکترا (دستیاران و دانشگاهیان) و هیات علمی MD یا MD/PhD استفاده کردیم که تجربه در — و یا علاقه به — تحقیقات زیست پزشکی داشته باشند.
نامه‌هایی به 59 مدیر برنامه جوایز آموزشی تحقیقات بالینی که با بودجه30 هزار دلاری توسط NIH ایجاد شده فرستاده شد. و همچنین به 7 مدیر ارزیابیِ برنامه‌های تعلیمی تحقیقات بالینی چند رشته‌ای نامه ارسال شد.
این برنامه‌ها با بودجه 12 هزار دلاری توسط NIH پی‌ریزی شده است. درمجموع، این برنامه ها سالیانه حدود 2000 کارآموز تحقیقات بالینی فعال دارند (باکن، لیشتنشین و انجمن کمیته ارزیابی و اعتباربخشیِ مدیران برنامه آموزش تحقیقات بالینی، 2005، NIH) . از مدیران خواسته شد دعوتنامه تحقیق را به دانشجویان پزشکی ارسال کنند و از کارآموزان پزشکی فوق دکترا خواسته شد با همراهی یکی از همکاران علاقه‌مند به تحقیقات پژوهشی پرسشنامه‌ی آنلاین را پر کنند. کسانی را که تمام پرسشنامه را پر نکردند از نمونه کنار گذاشتیم.
210 نفر از شرکت کنندگان پرسشنامه آنلاین را پر کردند. 43 درصد از شرکت کنندگان مرد و 56 درصد آن زن بودند، و جنسیت یک درصد گزارش نشده بود. توزیع داوطلبان بر حسب عنوان به این صورت است که 2 درصد دانشجویان پزشکی، 4 درصد رزیدنت‌ها، 27 درصد متخصصان، 7 درصد مربیان بالینی، یک درصد استادان دانشگاهی، 36 درصد دانشیار، 6 درصد استادیار، 3 درصد استاد کامل، 13 درصد دیگر عناوین بود و یک درصد گزارش نشده بود.
اگر چه بیشتر شرکت‌کنندگان سفید (67 درصد) بودند، اما 16 درصد آسیایی، 6 درصد آفریقایی آمریکایی و 11 درصد اسپانیولی بودند. برای تشخیص اینکه آیا تفاوتی در توزیع جنسیت یا نژاد در عناوین دانشگاهی وجود داشته است یا نه، آزمون چی-دو اجرا شد.
این تستها از نظر عنوان تفاوت چشمگیری بین جنسیتها 2 (n 180) .137, p .05 یا بین گروه های نژادی (سفید، قلیتهای نژادی/قومی) 2 (n 203) 0٫456, p .05 نشان ندادند.
پنج هفته بعد از ارسال پرسشنامه به 59 مدیر برنامه های تعلیمی تحقیقات بالینی که با بودجه 30 هزار دلار پایه‌گذاری شده، از آنها خواسته شد تا دعوتنامه را برای مرحله آزمون-آزمون‌مجدد این مطالعه به کارآموزان ارسال کنند. به همان ترتیب، از مدیران برنامه خواسته شد تا فراخوان دعوت از داوطلبان کارآموز تحقیقات بالینی را در موسسات خود اعلام کنند.
شرکت‌کنندگان باید پرسشنامه را ظرف یک هفته و دوباره سه هفته بعد پر کنند. به هر داوطلبی یک کارت هدیه 25 دلاری برای کتاب فروشی ملی به عنوان تشویقی داده شد. سی‌ویک داوطلب پرسشنامه را برای مرحله آزمون-آزمون‌مجدد تکمیل کردند. 17 درصد شرکت کنندگان مرد و 14 درصد زن بودند.
توزیع داوطلبان بر اساس عنوان دانشگاهی به شرح زیر است: 10 استاد دانشگاه، یک مربی بالینی، 15 دانشیار، یک استادیار، یک استاد کامل، و 3 نفر با “دیگر” عناوین. به طورمتوسط، 29 روز بین پاسخهای پیشآزمون و پسآزمون فاصله بود.
مطالعات همبستگی: شرکت‌کنندگان در مطالعات همبستگی عبارت بودند از حدود 277 متخصص بهداشت و دانشجوی فارغ التحصیل که در دوره دوروزه‌ی آموزش مقدماتی ثبت نام کرده بودند.
سی‌ویک داوطلب، پرسشنامه ارزیابی تحقیقات بالینی (CRAI) و یک پرسشنامه آماری را قبل از شرکت در دوره تکمیل کردند. شرکت کنندگان شامل 64 درصد زن و 36 درصد مرد بودند. توزیع نژادی عبارت است از 6 درصد آسیایی، 26 درصد آمریکایی‌های‌آفریقایی یا سیاهان و 68 درصد سفیدپوستان. سه درصد از کل شرکت‌کنندگان اسپانیولی یا لاتین بودند.
اکثریت شرکت‌کنندگان (23 درصد) دانشجویان فارغ‌التحصیل بودند و بقیه دانشجویان پزشکی (8 درصد)، رزیدنتهای پزشکی (9 درصد)، متخصصان پزشکی (17 درصد)، کارآموزان فوق‌دکترا غیر مدرک‌پزشکی (8 درصد)، مربیان بالینی (9 درصد) و دانشیار یا استادیار (6 درصد). بیست درصد از شرکت‌کنندگان دیگر عناوین دانشگاهی داشتند (برای مثال، مسئول هماهنگی مطالعه یا مدیر کلینیک).
این شرکت‌کنندگان به تیمهای تحقیقاتی کمک می‌کردند و برای مشاغل پژوهش بالینی آماده نبودند. سن شرکت کنندگان بین 22 تا 57 و به طور متوسط 34 بود.
روش کار
تعریف نظریِ خودکارآمدی پژوهش بالینی: اولین قدم در تهیه‌ی آزمون، تعریف دقیق ساختار (والش و بتز، 2001) است که در این مطالعه، خودکارآمدی پژوهش بالینی است. تحقیقات بالینی بخشی از پژوهشهای پزشکی و بهداشتی است تا دانش لازم را برای درک بیماریهای انسان، جلوگیری و درمان بیماری و ارتقاء سلامت به دست آورند.
تحقیقات بالینی شامل مطالعات مستمری است که شامل تعامل با بیماران، اطلاعات و ابزار تشخیص بالینی یا افراد هر گروهی است: مکانیسم های بیماری؛ پژوهش انتقالی؛ دانش بالینی، شناسایی، تشخیص و تاریخ طبیعی بیماری؛ اقدامات درمانی ازجمله آزمایشهای بالینی؛ پیشگیری و ارتقاء سلامت؛ پژوهش رفتاری؛ پژوهش خدمات بهداشت؛ اپیدمیولوژی و پژوهش جامعه-مبنا و مراقبت-مبنا (انجمن دانشکده‌های پزشکی آمریکا، 2002).
این تعریف، تعریفی گسترده و فراگیر است، اما مفهوم لازم برای ساختار را فراهم می کند. در این تعریف گسترده، 10 مجموعه مهارت مشخص است که عبارتند از:
- (1) پایه‌ریزی مطالعه
- (2) طراحی مطالعه
- (3) همکاری با دیگران
- (4) بودجه پژوهش،
- (5) برنامه ریزی و مدیریت مطالعه پژوهشی،
- (6) حمایت از شرکت‌کننده‌های تحقیق و انجام دقیق تحقیقات،
- (7) جمع آوری، ثبت و تحلیل داده ها،
- (8) تفسیر داده ها،
- (9) گزارش تحقیق
- (10) ارائه تحقیق.
ما از این 10 مجموعه مهارتها جهت سازماندهی زیرمقیاسها برای پرسشنامه خودکارآمدی استفاده کردیم.
توسعه‌ی CRAI:
هدف ما از تهیه‌یCRAI ترکیب مواردی از ابزار آنالیزنشده‌یی که در مطالعه قبلی استفاده شده بود (باکن و همکاران، 2003)، مواردی که از مطالعه نوشته‌های دیگر به دست آمده (بلاند، اشمیتز، استریتر، هنری و الویس 1990، بونتا، 2004، دان و چادویک، 2004، کورنمان و شیپ 1994) و مواردی از پرسشنامه‌های موجود (بیشک و همکاران 1993، هولدن و همکاران 1999، فیلیپس و راسل، 1994، رویالتی و ریزینگ، 1986) برای ارزیابی خودکارآمودی تحقیقات بالینی بود.
برای تعیین اینکه کدام موارد را حفظ کنیم، آنها را براساس ترتیب زمانی مرتب کردیم. تحقیقات بالینی معمولا براساس ترتیب زمانی انجام می‌گیرد. علاوه براین، برای تهیه مقیاس خودکارآمدی جهت ارزیابی دقیق و انتخاب واژگان هر مورد از دستورالعملهایی استفاده کردیم که توسط بندورا (2006) تهیه شده بود.
برای روشن ساختن مفهوم، عدم تجانس با سایر موارد، واژگان مناسب و شفاف و قابلیت ارائه یک وظیفه یا رفتار موارد، یک تیم تحقیقاتی متشکل از یک پزشک (متخصص فوق دکترا)، روانشناس مشاور، روان‌سنج، دانشجوی کارشناسی‌ارشد، مدیر برنامه پژوهشی، دانشجوی محقق مقطع کارشناسی (دوره مقدماتی پزشکی) و مدیر پروژه (دانشیار متخصص در آموزش پزشکی)، هر مورد را بررسی کردند.
مواردی حذف یا تغییر یافتند که یک یا هرکدام از این معیارها در آن رعایت نشده بود. این موارد طبق زیرمقیاسهای 10 مجموعه مهارتی طبقه‌بندی و مرتب شدند. در نهایت، پرسشنامه‌ی 135-موردی شامل 10 زیرمقیاس، هر یک حاوی 3 تا 12 مورد به دست آمد و به طور متوسط هر زیرمقیاس 9 مورد داشت.
“موضوع مناسبی برای تحقیق انتخاب کنید” و “هدف روشنی از تحقیقات ارائه دهید” نمونه هایی از موارد مقیاس مفهوم‌سازی مطالعه است. مقیاس طراحی مطالعه شامل مواردی است همچون “هدف، نقاط قوت و محدودیتهای هر یک از طرحهای مطالعه را بیان کنید” یا” تعداد کافی افراد را برای پروژه تحقیقاتی خود را مشخص کنید.
” مواردی مانند” همکاریهای پژوهشی را با همکاران شروع کنید” یا “از محققان برجسته کمک فکری بگیرید” را در مقیاس‌همکاری‌بادیگران می‌توان یافت.
مقیاس سرمایه گذاری مطالعه شامل مواردی مانند ” منابع مناسب مالی مطالعه برای کمک به تحقیق را شناسایی کنید” و “جدول زمانبندی مناسبی برای درخواست کمک مالی تهیه کنید” است.
“جدول زمانی یک پروژه تحقیقاتی را رعایت کنید” و “هیات تحقیق پروژه را ارزیابی و جذب کنید” نمونه هایی از موارد مقیاس برنامه‌ریزی و مدیریت مطالعه‌ی پژوهش شما هستند. مقیاس حمایت از افراد پژوهش و انجام دقیق پژوهش شامل مواردی است مانند “یک فرم رضایتنامه‌ی شرکت‌کنندگان را تهیه کنید که دارای اصول مناسبی باشد.
“طرحی برای مدیریت فایل های اطلاعات پایه‌ریزی کنید” و “از نقض فرضهای آماری خودداری کنید” نمونه هایی از مواردی هستند که نشاندهنده‌ی مقیاس جمع‌آوری، ثبت و تجزیه و تحلیل اطلاعات می‌باشد. مقیاس تفسیر داده‌ها شامل مواردی است مانند “نتیجه آنالیز را دررابطه با فرضیه‌های اولیه یا سوالات پژوهش توضیح دهید.
“مجله‌ای را برای ارسال مقاله انتخاب کنید ” و” از اختلافات مربوط به نام مولفان اجتناب کنید” نمونه‌هایی از موارد موجود در مقیاس گزارش تحقیق هستند. درنهایت، مقیاس ارائه تحقیق شامل موارد مانند “از نتایج حاصله در حضور مخاطبان منتقد دفاع کنید” است. ما موارد اضافه شده را با آنالیز اولیه‌ی موردی حذف کردیم (نتایج گزارش نشده است) درنتیجه پرسشنامه 92-موردی به دست آمد که ساختار عاملی و قابلیت‌اطمینان سازگاری درونی آن را در این مقاله آنالیز کردیم.
اقدامات CRAI:
پرسشنامه‌یCRAI شامل 92 مورد در 10 زیرمقیاس است که قبلا توضیح داده شد. خودکارآمدی با استفاده از زنجیره اطمینان 11-نقطه‌ای اندازه‌گیری شد. زنجیره اطمینان را باندورا (2006) ارائه کرده بود.
زنجیره پاسخگویی از 0 (عدم اعتماد) تا 10 (اطمینان کامل) در توانایی فرد برای انجام وظیفه متغیر بود. پرسشنامه به‌صورت آنلاین اجرا شد و به هر شرکت‌کننده‌ای حساب کاربری ایمن داده شد.
پرسشنامه آنلاین که برای مطالعات قابلیت اطمینان استفاده شد، از پاسخگوها اطلاعات آماری درمورد سن، جنس، نژاد، قومیت، عنوان دانشگاهی، و درجه گرفته شد. نسخه کاغذی این ابزار برای انجام مطالعات همبستگی استفاده شد.
پرسشنامه‌ی آماری، علایق شغلی و انتظارات نتایج:
از یک پرسشنامه کاغذی جهت مطالعات همبستگی استفاده شد که اطلاعات آماری درمورد سن، جنسیت، نژاد، قومیت، عنوان دانشگاهی و زمینه مطالعه شرکت‌کنندگان در بخش دوم این مطالعه جمع‌آوری شد.
بعلاوه، سوالاتی برای کسب اطلاعات مربوط به تجربه پژوهشی و علاقمندی به حرفه تحقیقات بالینی شرکت کنندگان و انتظارات آنها از نتایج این مسیر حرفه‌ای پرسیده شد. چهار پرسش دوجوابه‌ی بله/خیر عبارت بودند از :
- (1) “آیا تا کنون مطالعه‌ی پژوهش انجام داده‌اید و یا در انجام آن کمک کرده‌اید؟” به عنوان شاخص تجربه اولیه پژوهشی؛
- (2) “آیا به انجام مطالعات با استفاده از شرکت‌کنندگان انسانی یا ارائه درمان برای بیماریهای انسانی علاقه دارید؟” به عنوان شاخص علاقه کلی به تحقیقات بالینی؛
- (3) “آیا شما در حال حاضر مطالعات تحقیقاتی انجام می‌دهید؟” به عنوان شاخص انجام فعلی تحقیقات، و اگر جواب مثیت باشد،
- (4) “آیا تحقیقات شما شامل مطالعه افراد و یا توسعه‌ی درمان برای بیماریهای انسانی است؟”
همچنین از شرکت‌کنندگان خواسته شد تا میزان علاقمندی خود به حرفه‌ی پژوهشگر بالینی را در مقیاس (5 موردی) 1 (عدم علاقمندی) تا 5 (بسیار علاقه مند) مشخص کنند.
سوال ششم به عنوان شاخص نتیجه‌ی موردانتظار از پاسخگوها خواست تا اگر دارای شغلی بودند که مسئولیتهای بالینی با مسئولیتهای تحقیقاتی آمیخته بود، مدت زمان انجام تحقیق را مشخص کنند (زمان موردانتظار برای انجام پژوهش).
سوال هفتم و آخر فهرستی از هفت نتیجه‌ی ممکن ارائه می‌دهد که فرد محقق بالینی ممکن است آن را تجربه کند.
این فهرست از گفتگوهای مکرر محققان با پژوهشگران جوان و نتایجی مانند حقوق و دستمزد سودآور به دست آمده است که در گزارشها تحقیقات با دیده‌ی منفی ذکر شده‌اند. (ناتان ، 1998). شرکت‌کنندگان می توانند از لیست 7 موردی، مواردی را انتخاب کنند که با آنها سازگاری دارد:
- (1) شناخت اعتباری/حرفه‌ای،
- (2) حقوق سودآور،
- (3) رضایت شخصی/زندگی،
- (4) اشتغال پایدار،
- (5) توانایی مراقبت بالینی،
- (6) نقش رهبری یا مدیریتی
- (7) تخصص در مراقبت از افرادی خاص یا مدیریت بیماری خاصی (یعنی مهارت تخصصی).
- همچنین گزینه “دیگر” (مورد هشتم) داده شده
که نشان می دهد نتیجه موردانتظار در لیست وجود ندارد.
آنالیز
همان طور که قبلا گفته شد، آنالیز اولیه موارد برای تصحیح 10 زیرمقیاس CRAI انجام شد. سوالاتی با میانگین 10 (در مقیاس تبدیل شده) یا بالاتر از 10 به منظور کاهش سقف اثرات حذف شدند.
سوالاتی با همبستگیهای مقیاسی زیر 0٫30 به دلیل همبستگی پایینشان با دیگر سوالات زیرمقیاس حذف شدند. هنگامی که بیش از 12 مورد “خوب” باقی ماند، مواردی را براساس فزونگی محتوا حذف کردیم.
به این ترتیب، از CRAI 92-موردی که در این مقاله آنالیز شدند، 10 مقیاس با بین 3 تا 12 مورد به دست آمد. همه موارد را برای تسهیل تجزیه و تحلیل از مقیاس 0 تا 10 به مقیاس 1 تا 11 تبدیل کردیم.
یک تحلیل عامل مولفه‌های اصلیِ از CRAI 92-موردی با استفاده از دَوَران واریمکس انجام شد تا ساختار زیربنایی پرسشنامه مشخص شود.
CRAI، کاندیدای بسیار خوبی برای تحلیل عاملی بود که بر اساس آزمون کُرَوی بارتلت (p .001) و معیار کفایت نمونه‌گیری قیصر- مایر-اولکین 0٫941 مشخص شد.
از پنج معیار جهت تعیین تعداد عوامل حذفی یا جایگزینی برای راه حل نهایی استفاده شد که شامل
- (1) ویژه مقادیر بزرگتر از 1٫0
- (2) تست سنگ ریزه‌ی کاتل ،
- (3) درصد واریانس کلی توضیح داده شده توسط هر عامل،
- ( 4) قابلیت تفسیر راه‌حل با استفاده از قطع بارعاملی 0٫40، و
- (5) هیچ تقاطع باری بزرگتر از یا برابر با 0٫49 است. یک سوال
(سوال 4) از تحلیل عاملی (و همه تحلیلهای متعاقب آن) به خاطر همبستگی پایین آن (19٫ ) با 91 مورد از 92 سوال حذف شد.
سه مورد دیگر براساس تحلیل عاملی حذف شدند، و تحلیل دوم موردی با استفاده از ساختار عاملی برای تعیین قابلیت‌اطمینان انسجام داخلی نهایی CRAI جدید 88-موردی انجام گرفت.
نمره متوسط برای هر مقیاس با تقسیم تعداد امتیاز بر تعداد موارد مقیاس محاسبه شد. همه تحلیلهای بعدی (آنالیز واریانس، آنالیز چندمتغیری واریانس، و کای-دو و همبستگیها) با نمره متوسط برای هر مقیاس انجام شد.
روابط میان 8 اجزای خودکارآمدی که در تحلیل عاملی مشخص شده بود و هر یک از سوالات مربوط به تجارب، علاقمندی یا انتظارات نتیجه، با استفاده از همبستگی گشتاورحاصلضربی پیرسون یا همبستگی دورشته‌ای نقطه‌ای آنالیز شد که مناسب نوع پاسخ متغیر بود. از نسخه 11٫5 یا بالاتر SPSS برای تمام آنالیزهای آماری استفاده شد. روابط معنی‌دار آماری زمانی مشخص شد که مقدار پی کمتر از 0٫05 بود.
از آنجا که تعداد پاسخگوها در هر گروه اقلیت قومی و نژادی بسیار اندک بود (اغلب کمتر از 5)، برای تحلیلهای خود، نژاد و قومیت را به دو گروه ترکیب کردیم: سفید و اقلیتهای نژادی/قومی. به عنوان نویسنده لازم است بگوییم که اهمیت زمینه‌های فرهنگی در تحقیق ما برکسی پوشیده نیست و هدف ما یکسان دانستن تمام گروههای اقلیت نژادی و قومی نیست.
بااین‌حال، با توجه به تعداد بسیار اندک اقلیت های نژادی/قومی در جمعیت مورد مطالعه ما، به نظر می‌رسد که چشم‌پوشی از تفاوتهای بالقوه‌ی آنها در آنالیز ما زیان بیشتری خواهد داشت، در نتیجه آنها را به 2 گروه فوق تقسیم کردیم.
نتایج
اطلاعات توصیفی
اختلافات گروهی در نمرات مقیاس های جنسیت، نژاد، قومیت، و عنوان با آنالیز چندمتغیر واریانس تحلیل شد. تاثیر چندمتغیری معنی‌داری بر جنسیت F(8, 191) 2٫34, p .05, براساس ملاک لامبدای ویلکس برابر با 0٫911 دیده شد. تفاوتهای معنی‌داری بین مردان و زنان در زیرمقیاسهای طرح مطالعه و آنالیز داده‌ها F(1, 198) 4٫54, p .05، گزارش و ارائه‌ی مقاله F(1, 198) 11٫56, p .05، مفهوم‌سازی مقاله F(1, 198) 4٫10, p .05 مشاهده شد، اما میزان تاثیر اندک بود ( برای مفهوم‌سازی مقاله 2 .06 ). در تستهای چندمتغیری، برای هرکدام از هشت نمره‌ی مقیاس، تفاوت آماری معنی‌داری بین نژادها F(8, 188) 1٫37, p .05, ، ملاک لامبدای ویلکس برابر با 0٫945، یا گروههای اقلیت قومی F(8, 177) 1٫26, p .05، ملاک لامبدای ویلکس برابر با 0٫946 دیده نشد.
جدول شماره یک میانگین نمره و انحراف استاندارد را درهشت مقیاس برای پنج زیرگروه مرحله‌ی شغلی (عنوان دانشگاهی) نشان می‌دهد.
حداقل 10 نفر از هر مرحله شغلی در این تحقیق حضور داشتند. “دیگر” عناوین از تحلیل کنار گذاشته شدند، چراکه عناوین غیرآموزشی بودند. در این تحقیق یازده دانشجو و رزیدنت پزشکی، 54 متخصص، 16 مربی و مدرس بالینی، 75 دانشیار و 17 هیات علمی دائمی دانشگاه (استادیار و استاد کامل) حضور داشتند.
نتایج حاصل از آنالیزچندمتغیرواریانس، تاثیرچندمتغیرمعنی‌داری بر مرحله شغلی F(32, 595) 1٫81, p .05، ملاک لامبدای ویلکس برابر با 0٫710، با میزان متوسط (2 .08) نشان داد.
از آزمونهای متعاقب (توکی B) و اندازه‌های تاثیر، جهت بررسی اهمیت تفاوتهای گروهی در هر مقیاس استفاده شد. طبق جدول یک، میانگین نمرات خودکارآمدی از متخصصان به دانشیارها به اعضای هیات علمی دائمی افزایش یکنواختی داشت و اندازه‌های تاثیر اثرات متوسط تا بزرگ را نشان داد. دانشجویان و رزیدنتهای پزشکی مقادیر نسبتا بیشتری از متخصصان فوق دکترا گزارش کردند.
برای تمام مقیاسهای به جز سازماندهی مطالعه، تفاوت های دوبدو برای استادان دائمی و متخصصان فوق‌دکترا از نظر آماری معنی‌دار بود. به علاوه، تفاوت دوبدو برای اساتید دائمی و کارآموزان با عناوین دانشگاهی دیگر (تنها یا همراه با عناوین دیگر) از نظر آماری قابل توجه بود.
ساختار عامل CRAI 92-موردی
دوازده عامل، ویژه‌مقدار بزرگتر از 1٫0 داشتند و 78٫6 درصد واریانس را توجیه میکنند. پس از بررسی نمودار سنگریزه و واریانس درصد ارائه شده توسط هر عامل، اطلاعات را از طریق آنالیز اجزای اصلی با چرخش واریمکس با استفاده از جوابهای 10-عاملی، 8-عاملی و 6-عاملی تحلیل کردیم. در جواب 10-عاملی، 15 مورد با حداقل 2 عامل بارتقاطع شد، که 2 مورد از 15 سوال بر سه عامل بارتقاطع شد. دو عامل (9 و 10) ضعیف تعریف شده بودند. راه حل 6 عاملی شامل 25 مورد بارتقاطع بود و درنتیجه خیلی مشخص نبودند.
در مقابل، جواب 8 عاملی شامل 14 مورد بارتقاطع بود که ظاهرا تعریف مشخصی داشت و تمام عوامل دارای حداقل 4 مورد بودند. بنابراین ما راه حل 8 عاملی را به عنوان بهترین راه‌حل برای تحلیل بیشتر ساختار ساده‌یCRAI انتخاب کردیم. راه حل 8عاملی نشان داد که 72٫71 درصد از واریانس کل و 10 درصد از مانده‌های غیرزائد، قدرمطلق بزرگتر از 0٫05 دارند. همانطور که قبلا ذکر شد، مورد 4 به دلیل همبستگی پایین با 91 مورد از 92 سوال حذف شد. ما دو مورد (76 و 79) را حذف کردیم.
این دو مورد، بارتقاطع با مقدار تقریبا یکسان و محتوای مشابهی با سوال دیگری (14) داشتند.
ما مورد 47 را به دلیل شباهت محتوای آن با سایر موارد موجود در فاکتور 7 نگه داشتیم، این مورد 47 بارگذاری برابری بر عوامل 2 و 7 داشت.
فاکتور یک شامل 22 مورد بود که تصمیم گرفتیم همه آنها را حفظ کنیم چراکه این 22 مورد نشاندهنده‌ی دو حیطه‌ی مجزای کاری یعنی طرح مقاله و تحلیل داده ها بودند.
مورد 15، “طرح مقاله‌ای را با استفاده از روشهای کیفی ارائه دهید،” حذف شد زیرا بر عامل 7 و نه عامل یک بارگذاری داشت، پس حفظ آن در آنالیز دیگر دلیلی نداشت. طبق جدول شماره دو، عوامل 2 تا 8 شامل 4 تا 15 مورد بودند. CRAI نهایی شامل 88 سؤال و 8 عامل بود که براساس محتوا برچسب خورد. جدول 2، واریانس درصد را نشان می‌دهد که توسط هر عامل و بارگیری عامل پس از چرخش واریمکس برای هر عامل در راه حل 8-عامل کمک شده بود.
تجزیه و تحلیل قابلیت اطمینان
قابلیت اطمینان سازگاری داخلی با توجه به روش توضیح داده شده توسط والش و بتز(2001) تحلیل شد. هشت مقیاس و مقدار ضریب آلفا برای هر مقیاس در جدول 3 نشان داده شده است. طبق این جدول، ارزشهای آلفا بین 0٫89 (“سازماندهی مطالعه”، با 4 مورد) تا 0٫97 (“طرح مقاله و تحلیل داده ها،” با 22 مورد، و “بودجه پژوهش،” با 13 مورد) متغیر بود. آلفای میانه در کل هشت مقیاس 0٫96 بود. ضریب همبستگی آزمون-آزمون‌مجدد بین 0٫82 تا 0٫96 با میانه 0٫88 متغیر بود.
تحلیل همبستگی
طبق جدول شماره 4، همه همبستگیهای دومتغیره بین هشت مقیاس خودکارآمدی از نظر آماری مهم بودند (p .05). همه شرکت‌کنندگان به پرسش علاقمندی به تحقیقات بالینی پاسخ “بله” داده بودند، بنابراین، این سوال از تحلیل بیشتر حذف شد. سطح میانه و میانگین علاقمندی به حرفه تحقیقات بالینی که توسط شرکت‌کنندگان گزارش شده به ترتیب 4٫4 و 5٫0 بودند.
جدول شماره 5، نتایج همبستگیهای دومتغیره بین هشت مقیاس خودکارآمدی و پاسخهای سوالات مربوط به تجربه اولیه تحقیقاتی، انجام فعلی پژوهش، و میزان علاقمندی به شغل پژوهشی را نشان می‌دهد.
جای تعجبی نبود که همه مقیاسهای خودکارآمدی با انجام فعلی پژوهش همبستگی داشتند، با این حال، فقط سه مقیاس (طرح مقاله و تحلیل داده‌ها، گزارش و ارائه، و انجام دقیق پژوهش) با تجربه اولیه تحقیقاتی و سطح علاقمندی همبستگی داشتند. دو مقیاس، سازماندهی مطالعه ومفهوم‌سازی مقاله، به ترتیب با تجربه اولیه پژوهش و سطح علاقمندی همبستگی نشان دادند. به طرز جالبی، تجربه اولیه تحقیقاتی با سطح علاقمندی همبستگی قابل توجهی نداشت.
جدول 6 نشان می دهد نتایج همبستگیهای دومتغیره بین هشت زیرمقیاس CRAI و شاخصهای انتظارات از حرفه پژوهش بالینی را نشان می‌دهد. نسبت مدت زمانی که لازم است تا فرد تحقیقات خود را همراه با وظایف بالینی انجام دهد بین 25 درصد تا 100 درصد با میانگین 56 درصد بود (انحراف معیار: 25 درصد). این متغیر با شش زیرمقیاس از 8 زیرمقیاس CRAI همبستگی معنی‌داری داشت.
گزارش و ارائه پژوهش و سازماندهی مطالعه دو مورد مستثنی بودند. بیشترین انتظارنتیجه‌ای که گزارش شد:
“رضایت شخصی/زندگی” (23 درصد) بود و به دنبال آن “تخصص مراقبت از افراد خاص یا مدیریت بیماری خاص” (20 درصد) به عبارتی، مهارتهای تخصصی، “نقش رهبری یا مدیریت” (16 درصد)، “شناخت اعتبار/حرفه‌ای” و “توانایی مراقبت بالینی” (هر کدام 15 درصد)، “اشتغال پایدار” (4 درصد)،” حقوق سودآور” (4 درصد) و ” دیگر انتظارات فهرست نشده” (3 درصد).
سه مقیاس (بودجه‌ی مطالعه، همکاری با دیگران، و مدیریت مطالعه) با همان سه انتظارات (نسبت زمان، حقوق سودآور و اشتغال پایدار) همبستگی داشت. دو مقیاس دیگر (مفهوم‌سازی مطالعه و انجا دقیق پژوهش) با همان دو نتیجه (نسبت به زمان و توانایی مراقبت بالینی) همبستگی نشان داد.
تحلیل روابط بین سطح علاقمندی و شاخصهای انتظارات از حرفه پژوهش بالینی نشان داد که “سطح علاقمندی به تحقیقات بالینی” با هیچ یک از 7 نتایج ذکر شده در سوال نهایی، بستگی قابل توجهی نداشت. البته با نسبت مدت زمانی که لازم است تا شرکت‌کننده‌ای همراه با وظایف بالینی صرف پژوهش کند همبستگی معنی‌داری داشت.
تشریح مطالب
در نمونه‌ی 210 نفری که به دنبال مشاغلی در طب دانشگاهی هستند، یافته‌های حاضر نشان می دهد که CRAI، معیارِ هشت بُعد (از 10 بُعد اصلی) خودکارآمدی پژوهشی را با توجه به صلاحیتهای مهم برای حرفه‌ی تحقیقاتی بالینی اندازه می‌گیرد.
(بیشک و همکاران، 1993 ؛ بلاند و همکاران، 1990؛ بونتا، 2004 ؛ دان و چدویک، 2004؛ هولدن و همکاران، 1999؛ کورنمن وشیپ، 1994، فیلیپس و راسل، 1994؛ رویالتی و ریزینگ، 1986).
مقدار متوسط ضریب آلفا در کل ده مقیاس 0٫96 بود، و مقدار میانه‌ی قابلیت اطمینان آزمون-آزمون‌مجدد (به طور متوسط با 4 هفته وقفه) 0٫88 بود. این نتایج حاصله با گزارشهای موجود در مورد قابلیت اطمینان دیگر مقیاسهای خودکارآمدی پژوهشی مطابقت داشت ( بیشک و همکاران، 1993؛ هولدن و همکاران، 1999؛ فیلیپس و راسل، 1994؛ رویالتی و ریزینگ، 1986).
برخی از شواهد برای اعتبار مربوط به مِلاک با افزایش مستمر اعتمادبه‌نفس (و در اکثر موارد از نظر آماری معنی‌دار) از متخصصان تا دانشیارها تا هیات علمی دائمی دانشکده پزشکی، یه دست آمد. اندازه‌های تاثیر برای مقایسه‌های گروهی، اثرات متوسط تا زیاد را برای افزایش تجربه و پیشرفت در حرفه نشان داد.
در مقابل، سه تفاوت مهم تکمتغیره به عنوان تابع جنسیت وجود داشت، مردان نمرات بالاتری در طرح مقاله و تحلیل داده‌ها، گزارش و ارائه، و مفهوم‌سازی مطالعه، با اندازه اثر اندک یا متوسط گزارش دادند.
دانشمندان دیگر نشان داده اند که خودکارآمدی پژوهشی با انتظارات نتیجه پژوهش، علاقمندی به پژوهش، محیط آموزشی پژوهش، یا بهره وری علمی همبستگی دارد (بیشاپ و بیشک، 1998، گلسو، مالینکروت و جاج، 1996، کان، 2001، کان و میلر ، 2000، فیلیپس و راسل، 1994). ماCRAI را با ابزار مورد استفاده برای اندازه‌گیری این ساختار در مطالعات قبلی مقایسه نکردیم.
بااین حال، CRAI از سوالات استفاده شده توسط دیگر محققان برای توسعه ابزار ارزیابی خودکارآمدی پژوهش به دست آمده است. ظاهرا این سوالات با آن ساختارها مرتبط هستند.
علاوه براین، اگرچه دیگران از مقیاسهایی استفاده کرده اند که به ویژه علاقمندی به تحقیق را می‌سنجد، ما با مدل SCCT هماهنگ بودیم و میزان علاقمندی فرد به حرفه پژوهش بالینی را سنجیدیم. این تفاوتها ازاین جهت مهم هستند که یافته‌های ما با گزارشهای قبلی هم مطابقت داشت و هم تا حدودی تفاوت.
براساس مدل SCCT ، خودکارآمدی و انتظارات نتیجه رابطه بین تجارب یادگیری و علاقمندی شغلی را تعدیل میکند (لنت و همکاران، 1994). نظریه‌ی محیط آموزشی پژوهش (RTE) این مدل را بسط می‌دهد (گلسو، 1993 ؛ کان، 2001) و بر قابلیت پیش‌بینی خودکارآمدی درمورد انتظارات نتیجه و بهره وری علمی تاکید میکند.
البته ارتباط بین خودکارآمدی و علاقمندی به پژوهش را همیشه تایید نمی‌کند (کان ، 2001). در این مطالعه، تنها 4 مقیاس از 8 مقیاس خودکارآمدی پژوهشی بالینی با سطح علاقمندی به حرفه تحقیقات بالینی همبستگی معنی‌دار داشت.
این مقیاسهایی (بودجه‌ی مطالعه، همکاری با دیگران، یا مدیریت مطالعه) که با سطح علاقمندی همبستگی نداشت، در دیگر معیارها گنجانده نشدند. به علاوه، تمام مقیاسهای خودکارآمدی، به جز گزارش و ارائه مقاله، با حداقل یکی از هشت انتظارات نتیجه‌ی ذکر شده در پرسشنامه ما همبستگی معنی‌داری دارد.
البته جالب است که مقیاسها خاص با انتظارات خاص شغلی همبستگی معنی‌داری داشت، در حالیکه دیگر مقیاسها چنین نبودند.
این یافته ممکن است به خاطر فرمت فهرستی باشد که برای ارزیابی انتظارات از آن استفاده کردیم، دیگر محققان به طور معمول از مقیاسی برای اندازه گیری این ساختار استفاده می‌کردند. (بیشاپ و بیشک 1998 ؛ کان، 2001).
شاید انتظار برود، همانطور که ما دریافتیم، تجربه اولیه پژوهش و سطح علاقمندی به کار پژوهش بالینی با انجام فعلی تحقیقات همبستگی داشته باشد، اما ما رابطه‌ای بین تجربه اولیه پژوهش و سطح علاقمندی پیدا نکردیم.
جای تعجب است که فرض رایجی در زمینه پزشکی وجود دارد مبنی بر اینکه اگر کسی تجربه پژوهشی داشته باشد، به این زمینه‌ی شغلی علاقمند شده و به دنبال آن خواهد بود. با این حال، مدلSCCT به ما نشان می‌دهد که خودکارآمدی و انتظارات نتیجه، رابطه بین تجربه آموزشی قبلی و علاقمندی حرفه‌ای را تعدیل میکند.
یافته‌های حاصله از مطالعات همبستگی تاحدی اعتبار ساختار CRAI را تایید میکند، اما مطالعات بیشتر که معیارهای موجود برای خودکارآمدی، علاقمندی پژوهشی و انتظارات نتیجه پژوهش را ترکیب میکند، اعتبار ساختار CRAI را بیش ازپیش تایید میکند.
تفاوت بین میانگین نمرات برحسب عنوان دانشگاهی، گواه دیگری برای اعتبار CRAI است. مطالعات بیشتری در زمینه‌ی مقایسه نمرات CRAI با معیارهای بهره‌وری، برای مثال در تعیین قابلیتهای تشخیص CRAI مفید خواهد بود.
البته طبق این شواهد، این ابزار سطحی از حساسیت لازم جهت ارزیابی خودکارآمدی در میان پزشکان را نشان می‌دهد.
اندازه‌های نمونه برای آزمون-آزمون‌مجدد و مطالعات همبستگی بسیار اندک بود، درنتیجه اطمینان کاملی از قابلیت اطمینان یا اعتبارCRAI نمی‌توان داشت.
تعداد بیشتری از نمرات جفتی آزمون می‌توانست گواه قویتری برای قابلیت اطمینان آزمون-آزمون‌مجدد فراهم آورد، اما با توجه به دوره‌ی طولانی‌مدت (روزها) بین آزمون و آزمون‌مجدد و ضریب قابلیت اطمینان بالا، احتمال کمی وجود دارد که قابلیت اطمینان ابزار توسط اندازه اندک نمونه تضعیف شود. شواهد مربوط به اعتبار پرسشنامه دلگرم‌کننده است، اما مطالعات بیشتری برای تقویت این ادعا لازم است.
اگرچه تلاشهای ویژه‌ای برای جذب شرکت‌کنندگانی از گروههای اقلیت کم‌تعداد صورت گرفت، اما نمونه‌ی ما عمدتا شامل محققان پزشک سفید غیراسپانیولی بود. این توزیع حضور اقلیتهای نژادی و قومی در مشاغل علوم پزشکی معمول است و استفاده از این معیار را در جمعیت های غیرسفید محدود میکند.
تحقیقاتی ریچاردسون و اونوبوزی (2002) نشان می دهد که دانشجویان فارغ التحصیل آفریقایی‌آمریکایی که در موسسه شهری ثبت نام کرده‌اند از نظر آماری نسبت به کسانی که در یک محیط روستایی بودند سطوح معنی‌دار بالاتری از خودکارآمدی پژوهشی نشان دادند. طبق این یافته‌ها می‌توان گفت که اگر افراد مورد استفاده برای ارزیابی خودکارآمدی از نژادهای گوناگون زیادی باشند، تفاوت های نژادی را می‌توان در این معیارها دید.
با توجه به محدودیت های مقیاسهای حاضر برای ارزیابی خودکارآمدی پژوهشی، توسعه CRAI مهم است. همانطور که بیشک (2006) و فارستر و همکارانش(2004) توصیه میکنند، این پرسشنامه‌ی تازه درمورد باورهای خودکارآمدی پژوهشی، قابلیتهای لازم را برای پزشکان علم‌اندیش –به‌ویژه، پزشکانی که حرفه‌ی پژوهشی را با پزشکی بالینی ترکیب میکنند— نشان می‌دهد. CRAI شامل مواردی در زمینه‌های همکاری، مالی، برنامه ریزی، مدیریت و ارائه پروژه است که نیازهای کاربردیِ محیط پژوهش بالینی را در مشاغل پزشکی نشان می‌دهد.
با این حال، یافته های ما، توصیه فارستر و همکارانش (2004) را مبنی بر سازماندهیِ مقیاسهای خودکارآمدی براساس 4 زمینه: تحلیل داده‌ها، یکپارچگی تحقیق، جمع‌آوری اطلاعات، و نوشتن تخصصی تایید نمی‌کند. طبق تحلیل عاملی ما، تحلیل داده‌ها و جمع‌آوری اطلاعات مفاهیم یکپارچه‌ای هستند که نباید از هم جدا شوند.
درنهایت، ازآنجاکه اعتبار و قابلیت اطمینان CRAI تست شده است، برای پزشکان و محققانی مفید خواهد بود که علاقه مند به نقشی هستند که خودکارآمدی در توسعه شغلی پژوهشگران بالینی ایفا میکند. CRAI همچنین در ارزیابی زمینه‌هایی که خودکارآمدی افراد یا گروهها دیده نشده و همچنین برای استفاده از این اطلاعات جهت اتخاذ اقدامات ویژه مربوط به این زمینه‌ها (دوره های کوتاه‌مدت، سمینارها و غیره) موثر و مفید خواهد بود.
علاوه براین، مطلوبیت پرسشنامه را می توان به طیف گسترده‌ای از رشته‌های زیست پزشکی از جمله دامپزشکی، علوم داروسازی، پرستاری، مهندسی زیست‌پزشکی و دیگر زمینه‌ها بسط داد – زمینه‌هایی که در آنها، توسعه شغلی دانشمندان تحت مطالعه گسترده است و نگرانی‌هایی در مورد عدم حضور زنان و اقلیتها وجود دارد.
مطالعات دیگری در دست اقدام است که برای بررسی رابطه خودکارآمدی با نتایج تحقیقات بالینی (برای مثال، بهره وری) و قابلیت پیش‌بینی آن جهت تعیین موفقیت پزشکانی است که برای مشاغل تحقیقاتی بالینی آموزش دیده‌اند.
توجه
1٫ برآوردهای اندازه اثر 0٫01، 0٫06 و 0٫14 بر اساس جذرِ اتا، به‌طورقراردادی و به ترتیب، کوچک، متوسط، و اندازه اثر بزرگ است.
منابع
Association of American Medical Colleges. (2002). Information technology enabling clinical research. Findings and recommendations from a conference sponsored by the Association of American Medical Colleges with funding from the National Science Foundation. Retrieved August 30, 2005, from
http://www.aamc.org/members/gir/clincalresearchreport.pdf
Association of American Medical Colleges. (2005a). Minorities in medical education: Fact & figures 2005. Retrieved February 7, 2005, from http://www.aamc.org/publications/
Association of American Medical Colleges. (2005b). Women in U.S. academic medicine: Statistics and medical school benchmarking 2004–2005٫ Retrieved November 17, 2005, from http://www.aamc.org/members/wim/statistics/stats04/start.htm
Bakken, L. L, Lichtenstein, M., & the Association of Clinical Research Training Program Directors Evaluation and Accreditation Committee. (2005). A survey of the impact of National Institutes of Health (NIH) clinical research curriculum awards (K30) between 1999 and 2004. Journal of Investigative Medicine, 53, 123–127٫
Bakken, L. L., Sheridan, J., & Carnes, M. (2003). Gender differences among physician-scientists in self-assessed abilities to perform clinical research. Academic Medicine, 78, 1281–1286٫
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307–338). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Bieschke, K. J. (2006). Research self-efficacy beliefs and research outcome expectations: Implications for developing scientifically-minded psychologists. Journal of Career Assessment, 14, 77–91٫
Bieschke, K. J., Bishop, R. M., & Garcia, V. L. (1993, August). A factor analysis of the research selfefficacy scale. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Toronto, ON, Canada.
Bishop, R. M., & Bieschke, K. J. (1998). Applying social cognitive theory to interest in research among counseling psychology doctoral students: A path analysis. Journal of Counseling Psychology, 45, 182–188٫
Bland, C., Schmitz, C., Stritter, F., Henry, R., & Aluise, J. (1990). Successful faculty in academic medicine: Essential skills and how to acquire them. New York: Springer Publishing Company.
Bonetta, L. (Ed.). (2004). Making the right moves: A practical guide to scientific management for postdocs and new faculty. Chevy Chase, MD: Howard Hughes Medical Institute and the Burroughs Wellcome Fund.
Brown, S., Lent, R., Ryan, N., & McPartland, E. (1996). Self-efficacy as an intervening mechanism between research training environments and scholarly productivity: A theoretical and methodological extension. The Counseling Psychologist, 24, 535–544٫
Dunn, C. M., & Chadwick, G. L. (2004). Protecting study volunteers in research: A manual for investigative sites (3rd ed.). Boston: CenterWatch, Inc.
Fang, D. (2004, June). An analysis of the relationship between medical students’ educational indebtedness and their careers in research. Analysis in Brief, 4. Retrieved February 3, 2006, from http://www.aamc.org/data/aib/
Forester, M., Kahn, J. H., & Hesson-McInnis, M. S. (2004). Factor structures of three measures of research self-efficacy. Journal of Career Assessment, 12, 3–16٫
Frans, D. J. (1993). A scale for measuring social worker empowerment. Research on Social Work Practice, 3, 312–328٫
Gelso, C. J. (1993). On the making of a scientist-practitioner: A theory of research training in professional psychology. Professional Psychology: Research and practice, 24, 468–476٫
Gelso, C. J., Mallinckrodt, B., & Judge, A. B. (1996). Research training environment, attitudes toward research, and research self-efficacy: The revised Research Training Environment Scale. The Counseling Psychologist, 24, 304–322٫
Greeley, A., Johnson, E., Seem, S., Braver, M., Dias, L., Evans, K., et al. (1989). Research selfefficacy scale. Scale presented at the conference of the Association for Women in Psychology, Bethesda, MD.
Holden, G., Barker, K., Meenaghan, T., & Rosenberg, G. (1999). Research self-efficacy: A new possibility for educational outcomes assessment. Journal of Social Work Education, 35(3), 463–476٫
Kahn, J. H. (2001). Predicting the scholarly activity of counseling psychology students: A refinement and extension. Journal of Counseling Psychology, 48, 344–354٫
Kahn, J. H., & Miller, S. A. (2000). Measuring global perceptions of the research training environment using a short form of the RTES-R. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 33, 103–199٫
Korenman, S. G., & Shipp, A. C. (1994). Teaching responsible conduct of research through a case study approach: A handbook for instructors. Washington, DC: Association of American Medical Colleges.
Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance [Monograph]. Journal of Vocational Behavior, 45, 79–122٫
Nathan, D. G. (1998) Clinical research: Perceptions, reality, and proposed solutions. Journal of the American Medical Association, 280(16), 1427–31٫
National Institutes of Health. (n.d.). Roadmap initiative to provide training for future leaders of clinical research: The multidisciplinary clinical research career development program. Retrieved July 5, 2006, from http://www.nihroadmap.nih.gov/clinicalresearch/clinicaltraining/futureleaders.asp
O’Brien, K. M., Malone, M. E., Schmidt, C. K., & Lucas, M. S. (1998, August). Research selfefficacy: Improvements in instrumentation. Poster session presented at the annual conference of the American Psychological Association, San Francisco, CA.
O’Hare, T., & Collins, P. (1997). Development and validation of a scale for measuring social work practice skills. Research on Social Work Practice, 7, 228–238٫
Phillips, J., & Russell, R. (1994). Research self-efficacy, the research training environment, and research productivity among graduate students in counseling psychology. The Counseling Psychologist, 22(4), 628–641٫
Richardson, D., & Onwuegbuzie, A. J. (2002, November). Attitudes toward research of African- American graduate students as a function of locality. Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Association, Chattanooga, TN.
Royalty, G., & Reising, G. (1986). The research training of counseling psychologists: What the professionals say. The Counseling Psychologist, 14(1), 49–60٫
Walsh, W. B., & Betz, N. E. (2001). Tests and assessment (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Wolf, M. (2002). Clinical research career development: The individual perspective. Academic Medicine, 77, 1084–1088٫
برای کسب اطلاعات بیشتر با شماره 09050942046 تماس بگیرید